基于AISAS 模型的圖書館少兒分級數字閱讀推廣研究

黃 佳

(天津圖書館,天津 300201)

1 圖書館少兒分級數字閱讀推廣研究現狀

關于圖書館少兒分級數字閱讀推廣,學界和業界在實踐層面與理論層面都開展了深入研究。 有學者調研多家省級公共圖書館后發現,少兒讀者在數字閱讀方面的感知價值通常受三大因素的影響,即數字閱讀資源建設、館員分級閱讀指導能力、分級閱讀標準[1]。 有學者認為,圖書館要立足本館現狀,結合少兒讀者數字閱讀的實際情況構建行之有效的分級閱讀標準,全面提高少兒分級數字閱讀推廣工作的成效[2]。 近年來,我國圖書館在少兒分級數字閱讀推廣方面開展了許多卓有成效的工作,如:2020年5—6 月廣東省立中山圖書館結合學校教育與少兒分級數字閱讀,舉辦了“e 起讀,更精彩”系列數字閱讀活動[3],鼓勵學校教師為不同年齡段的少兒群體分級開發相應的數字閱讀短視頻及慕課資源;2022 年1 月國家圖書館聯合“有道樂讀”App 推出了“網絡書香·閱見美好”數字閱讀推廣新春活動[4],對少兒讀者的數字閱讀需求進行分級研究,并依據研究結果向不同年齡段的少兒讀者精準推送數字讀物。

AISAS 模型是日本電通株式會社針對網絡消費者在互聯網時代的生活形態變化而創立的消費者行為分析模型,屬于典型的量化分析研究方法,精準總結歸納了消費者分享信息、處理信息、獲取信息的客觀規律,也可對全過程價值鏈與產業鏈進行系統性描述。 鑒于此,本研究將依托AISAS 模型構建契合少兒數字閱讀需求畫像的分級數字閱讀推廣創新思路,并以此為基礎提出行之有效的圖書館少兒分級數字閱讀推廣路徑。

2 AISAS 模型概述及其被引入圖書館少兒分級數字閱讀推廣的可行性

2.1 AISAS 模型概述

AISAS 模型通常由一類控制變量、兩類因變量、兩類自變量組成,其中兩類因變量分別是行動(Action)與搜索(Search),由心理偏好和主觀認知相互作用而成,可對用戶消費決策的內在機制進行深刻詮釋;兩類自變量分別是興趣(Interest)與關注(Attention),既可對用戶的參與意愿、消費預期進行有效揭示,又可對用戶深層次的消費價值認知進行展示;控制變量則是分享(Share),分享在自變量對因變量的作用中具有正向控制的作用。 AISAS 模型的最大優勢在于秉承全鏈路設計理念,在同一框架內兼顧用戶的體驗分析、行為分析、需求分析,并定量判斷用戶的消費傾向,此外還可立足客觀感知維度和主觀心理維度獲取用戶標簽,根據用戶的體驗反饋進行動態調整與優化。

2.2 AISAS 模型在圖書館少兒分級數字閱讀推廣中的應用價值

2.2.1 有利于持續激發少兒閱讀興趣。 閱讀興趣是圖書館開展少兒分級數字閱讀推廣的主要推動因素。 AISAS 模型具有在消費者的“關注”與“興趣”之間構建橋梁的作用,將AISAS 模型應用于圖書館少兒分級數字閱讀推廣,前提基礎是通過差異化閱讀支持方式充分激發少兒讀者的數字閱讀興趣,并以常態關注興趣代替瞬時興趣,以此為圖書館贏得持續的用戶流量。

2.2.2 有利于少兒讀者與圖書館開展多重向度互動。 美國睿樂生教育集團2022 年3 月1 日發布的《2022 年度美國兒童閱讀報告》指出,少兒數字閱讀媒介的發展方向是人性化、矩陣化、扁平化,圖書館要針對性地采用數字閱讀工具縮短少兒讀者與數字閱讀之間的心理距離,力爭讓圖書館與少兒讀者實現全渠道、全場景、全時段的閱讀交流[5]。 AISAS 模型注重將用戶服務主客體之間的信息不對稱矛盾消除,構建暢通的交互通路,實現多點聯動。 AISAS 模型應用于圖書館少兒分級數字閱讀推廣,既可推動圖書館與少兒讀者之間形成多圈層式長期互動關系,又可讓圖書館將海量的數字閱讀資源分級推送給少兒讀者。

2.2.3 有利于構建良好的分級數字閱讀口碑。 圖書館少兒分級數字閱讀推廣的有序開展離不開用戶的口碑支持,歐美國家的圖書館十分重視用戶口碑在少兒分級數字閱讀推廣中的作用,如:德國圖書館開展了“閱讀測量尺”分級數字閱讀活動,將少兒讀者劃分為潛在用戶、普通用戶、忠實用戶,在維系忠實用戶的同時,會經常采用社區口碑營銷方式博取前兩類用戶的持續關注。 AISAS 模型強調分享正向控制的價值紅利,不斷推動用戶由興趣關注衍變為行為參與。 由此可見,依托AISAS 模型可讓少兒讀者對分級數字閱讀推廣形成濃厚的價值認同與情感認同,以良好的分級數字閱讀口碑帶動更多的少兒參與分級數字閱讀推廣活動。

3 契合少兒數字閱讀需求畫像的分級數字閱讀推廣創新思路的構建

由于不同的少兒讀者在數字閱讀興奮點、需求點等方面會存在差異,且分級數字閱讀服務的組織條件與技術條件均在不斷升級迭代,故而需優化AISAS 模型的實踐功能。 基于當前圖書館少兒分級數字閱讀推廣的實際情況,本研究將興趣自變量優化為“用戶興趣激發”模塊、將關注自變量優化為“用戶畫像構建”模塊,整合行動與搜索兩個因變量,將二者優化為“多維立體交互”模塊。 由于控制變量分享存在明顯的階段性特征,且會對用戶遠期的消費選擇、消費態度等產生影響,因而依托其開發了兩類輔助插件,即“閱讀互動體驗共享”與“需求滿足體驗共享”,利用這些輔助插件與功能模塊的協同功能,強化圖書館少兒分級數字閱讀推廣效能。

3.1 “用戶畫像構建”模塊

“用戶畫像構建”模塊既要求圖書館對少兒讀者的需求進行分層分類精準剖析,又要求圖書館依托“需求滿足體驗共享”輔助插件對數字閱讀內容進行差異化設計,成為增強圖書館少兒分級數字閱讀推廣效能的重要保障。 通常而言,“用戶畫像構建”模塊涵蓋兩類元素,即用戶畫像構建技術與用戶畫像構建標準。 其中,第一類元素具有感知易用性與高可用性,其實踐方向是依托數字閱讀工具載體的技術優勢,對用戶畫像內容進行實時修正,圖書館通過用戶畫像構建技術可提高用戶畫像的增值性,也可明顯降低用戶需求分析成本。 第二類元素則是圖書館開展用戶需求分析的重要依據,立足少兒數字閱讀分級制指導圖書館對用戶需求進行深度挖掘。 例如,海安市圖書館舉辦的“美麗的太陽系”和“大畫西游”主題少兒數字閱讀推廣專題活動,將少兒讀者劃分為三類群體,其中,閱讀初階群體為2—4 歲的少兒讀者,其閱讀需求傾向于數字繪本閱讀;閱讀中階群體為5—7 歲的少兒讀者,其閱讀需求傾向于獲得數字化導讀服務,包括但不限于實時評讀、智能跟讀、虛擬伴讀等;閱讀高階群體為8 歲及以上的少年兒童,其閱讀需求傾向于獲得數字閱讀指導,包括但不限于寫作模仿、構思借鑒、留白想象等[6]。

3.2 “用戶興趣激發”模塊

“用戶興趣激發”模塊是AISAS 模型中興趣自變量的映射,體現了圖書館少兒分級數字閱讀需求的滿足度,是少兒讀者開展數字閱讀持續性與穩定性的影響因素。 通常而言,“用戶興趣激發”模塊涵蓋兩類元素,分別是“創建少兒社群化閱讀引導機制”與“構建少兒數字閱讀社群”。 其中,第一類元素為激發用戶興趣提供制度保障,圖書館可通過社群閱讀引導提升少兒讀者參與數字閱讀推廣活動的積極性,而社群閱讀引導可采取“橫向+縱向”方式,橫向社群閱讀引導側重于讓處于相同圈層的少兒讀者在數字閱讀中達成共識;縱向社群閱讀引導側重于讓處于不同圈層的少兒讀者在數字閱讀中實現興趣互動。 第二類元素能夠為激發用戶興趣提供組織保障,圖書館可秉承圈層化社交理念,對少兒讀者進行社群聚類,促使具有相同數字閱讀傾向、數字閱讀目標與數字閱讀興趣的少兒讀者達到興趣升級的效果。 值得注意的是,兩類元素之間存在明顯的承接遞進關系:一方面,圖書館可依托數字閱讀社群分級管理少兒讀者在數字閱讀中的心理偏好,并可針對性制定差異化數字閱讀興趣激發策略;另一方面,圖書館可通過創建少兒社群化閱讀引導機制提升少兒讀者的數字閱讀興趣,在潛移默化中影響潛在讀者對數字閱讀的價值判斷。

3.3 “多維立體交互”模塊

“多維立體交互”模塊旨在為少兒讀者與圖書館構建立體化的交互網絡,切實增強少兒分級數字閱讀推廣服務的可見性,而要達成這一目標,除了要有“用戶興趣激發”模塊與“用戶畫像構建”模塊的支持,還需構建多層次、交互式數字閱讀渠道。 通常而言,“多維立體交互”模塊涵蓋兩類元素,分別是“基于混合式閱讀策略的互動渠道”及“基于少兒分級閱讀平臺的互動渠道”。 其中,第一類元素是通過“線上+線下”方式拓展數字閱讀互動的廣度與深度,如利用分級數字閱讀翻轉課堂、在線分級閱讀測評等形式,形成良好的分級數字閱讀互動氛圍。 第二類元素是利用智能化分級閱讀服務工具讓少兒讀者實現常態化互動,如:湖南圖書館少兒分館與北京考拉閱讀科技有限公司聯合開展“開心故事繪”少兒數字閱讀推廣活動,依托考拉閱讀App 構建分級閱讀虛擬社區,利用App 中的心理測試、智能推薦、機器學習等功能模塊引導少兒讀者開展跨層交互,包括閱讀互評、書單分等[7]。 可見,“多維立體交互”模塊除了能夠直接影響AISAS 模型中的行動與搜索兩個因變量,還可在“閱讀互動體驗共享”輔助插件的支撐下實現分級數字閱讀推廣的共建共享,一舉多得。

4 AISAS 模型指導下圖書館少兒分級數字閱讀推廣的具體實施路徑

4.1 構建契合少兒特點的畫像集合

4.1.1 創建科學的少兒分級數字閱讀標準。 2011年,國務院頒布《中國兒童發展綱要(2011—2020年)》,明確要求圖書館界參照國際主流分級閱讀的方法與理念構建兒童階梯閱讀體系。 國際主流少兒分級閱讀體系帶有明顯的英文屬性,難以照搬運用,我國圖書館需在其基礎上開發與漢語語法、語義相符合的分級閱讀指導框架,如:參考GRL、DRA 等分級閱讀體系中“詞”“句”的分析思想,立足于“篇”“字”“段”“句”“詞”等層面開展中文閱讀文本難度分級,且可從詞匯知識、自然拼讀等層面入手進行分級閱讀指導。 此外,少兒分級數字閱讀標準的制定要緊密圍繞深度學習、大數據、人工智能等前沿技術,致力于開發集閱讀質量在線測評、個性化數字童書、定制線上教育產品等于一體的強大資源庫,實現快速分級。

4.1.2 以分級數字閱讀標準為基礎構建用戶畫像。一方面,圖書館要對用戶畫像結構進行細化,即依托少兒分級數字閱讀標準結構劃分用戶需求。 例如,青島市圖書館依據《兒童心智發展與分級閱讀建議》將少兒讀者的數字閱讀需求分為四大類型,即知識學習型、啟蒙閱讀型、品德教育型、智力開發型,并制定和編制了相應的閱讀助讀策略和數字閱讀書單。 另一方面,圖書館要豐富用戶畫像內容,即依托少兒分級數字閱讀標準整合用戶的行為數據、偏好數據及屬性數據等。 例如,上海少年兒童圖書館依據《親近母語中文分級閱讀標準》深入挖掘少兒數字閱讀需求,尤其注重提取少兒讀者在不同閱讀階段、閱讀場景的需求小數據,不斷豐富用戶畫像內容[8]。

4.2 強化少兒心理偏好

4.2.1 激活少兒數字閱讀興趣。 主題情景分級閱讀強調要立足用戶所處的閱讀情景差異化設計閱讀推廣主題。 圖書館要基于主題情景分級閱讀開展少兒薦讀,如:向處于學習情景的少兒推薦數字教輔讀物;向處于游戲情景的少兒推薦AR 圖書、3D 繪本;向處于競賽情景的少兒推薦詞典類、百科類電子讀物。 圖書館還要基于少兒讀者的數字閱讀水平有針對性地開展情景化導讀,為已有一定數字閱讀能力和數字閱讀素養的少兒讀者提供閱讀方法、閱讀內容等指導,對缺乏數字閱讀經驗的少兒讀者強調閱讀價值、閱讀理念的引導。

4.2.2 通過親子分級閱讀策略構建情感聯結。 親子分級閱讀的精髓在于利用親子閱讀對少兒閱讀興趣進行階梯式強化,兼容分級閱讀與親子伴讀的特點。 AISAS 模型格外強調家庭因素對用戶消費觀念認知的影響,上海市閔行區圖書館從2014 年起就堅持開展“閔圖媽媽小屋”系列親子閱讀活動[9],依據《3—8 歲兒童分級閱讀指導》幫助兒童家長分級設計親子閱讀計劃,如:建議家長通過繪本表演、繪本朗讀方式讓3—5 歲兒童形成早期閱讀意識;建議家長通過指導性閱讀、分享式閱讀等方式培養6—8 歲兒童的早期讀寫技能和一定的語素意識,取得了較好成效。

4.3 營造交互閱讀氛圍

4.3.1 開展分級分層的社群化共讀。 圖書館將具有相似閱讀素養和閱讀偏好的少兒整合為同一數字閱讀社群,既可讓其對數字閱讀感悟進行實時共享,又可相互之間答疑解惑。 例如,重慶市渝中區圖書館利用OverDrive 賽閱數字圖書館聚類分析少兒讀者的數字閱讀需求,構建了若干個具有不同群組標簽的虛擬團隊,團隊內的少兒可對特定閱讀文本進行共讀[10]。 圖書館開展問答式社群共讀還有助于少兒的閱讀思想實現深層次碰撞。 由此可見,分級分層的社群化共讀能夠幫助少兒讀者從數字閱讀“心理偏好”過渡到數字閱讀“決策行為”。

4.3.2 開展交互式精讀。 AISAS 模型提倡消費供需主體之間進行深層次互動與交流,為強化“決策行為”打基礎。 鑒于此,圖書館可通過開展交互式精讀活動讓少兒讀者形成良好的數字閱讀行為,而交互式精讀方式以真人圖書館為佳,如:吉林省圖書館針對少兒數字閱讀推廣專門打造了“少兒真人圖書館”品牌活動,每期邀請嘉賓作為“真人圖書”,與少兒讀者在交互式聆聽中實現“真人圖書”閱讀[11]。