依托“生活力”理論開展小學習作教學

☉許 磊

陶行知先生在《我們的信條》一文中提出“生活力”概念，指出：“教育應當培植生活力，使學生向上長。”［1］“生活力”原指生物在一定外界環境條件下的生命活動的能力和強度。引申到教育中，就是培育學生具有能夠適應社會生活的能力。有效突破學校教育過度關注知識文化傳遞、忽視現實生活能力培養的現狀，是“生活力”理論的旨歸。在教育教學中，我積極投身于小學語文習作教學的實踐研究，為培養學生的生活能力、提升學生的寫作素養、涵育學生的優秀品質孜孜以求。

一、聚力課外閱讀，拓寬閱讀視界，提升綜合素養

在教學實踐中，常有家長反饋：孩子讀了很多課外書，仍然寫不好作文。這讓我想到了葉圣陶先生曾說過的一句話：“閱讀是吸收，寫作是傾吐。傾吐是否完全合于法度，顯然與吸收有密切的關系。”針對這種現狀，我在班級開展了課外閱讀的調查研究，設置了如下問題：你如何選擇課外讀物？你怎樣安排課外閱讀時間？你會做讀書筆記和寫讀后感嗎？你認為課外閱讀給自己帶來了什么幫助？我對學生的反饋進行認真歸納和分析，記錄學生在課外閱讀方面的整體情況，發現大部分學生并未掌握課外閱讀的正確方法。

因此，我依托班級讀書群，借助讀書打卡活動，在線上指導學生開展讀書活動。例如，撰寫課外讀物指南，推薦質量較高的課外讀物；指導學生閱讀課外書的一般順序，例如先了解作者，指導學生搜集作者相關資料，了解創作背景；通過觀察目錄初步瀏覽整本書的情況，掌握故事梗概，梳理文章脈絡，為精細化閱讀打下基礎；在精讀作品的過程中，引導學生關注有新鮮感的、印象深刻的語句，并指導學生做批注和摘抄，學習其中運用的多樣化的創作方法；親筆寫讀后感下水文，指導學生寫有質量的讀后感，及時予以反饋，并對完成較認真的學生給予鼓勵，邀請他們參與分享，帶動全體學生積累寫作素材，習得表達技巧，培養寫作興趣，營造濃厚的班級寫作氛圍。由此可見，“作文訓練應是通過有計劃、有目的、有指導的寫作實踐，使學生形成語言表達能力的活動過程”。［2］

二、用好語文教材，搭建習作支架，培養表達能力

葉圣陶先生說：“語文教材無非是個例子。”因此，用好語文教材，引導學生在深入理解課文的基礎上，有針對性地選擇切入點，隨文滲透習作要點，開展片段習作訓練，是幫助學生寫好長文的關鍵。

每一篇課文都有其獨特的價值。那么課文中蘊藏著哪些有價值的習作訓練點，在何處安排訓練，在何時練筆，寫些什么，并將它們進行編排歸類是一件非常有價值的事。我在研讀部編版語文教材時，對其中的習作訓練點進行了整合梳理，并劃分為不同的類型。以部編版五年級上冊語文教材為例，我安排了如下四類課內習作訓練。

一是對課文表達精彩之處進行仿寫。學習《桂花雨》這篇課文，我設計了如下小練筆：童年時代的“搖花樂”和那搖落的陣陣桂花雨是琦君心頭揮之不去的一抹鄉愁。課文中，作者通過自己的語言和動作描寫，把“搖桂花”的過程寫得具體可感。你的童年有什么難忘的經歷嗎？請你仿照課文第5段，抓住人物細節，寫一個片段。

二是在課文表達空白之處進行補白。在《小島》這篇課文中，有這樣一段文字：將軍看了看他們桌子上的罐頭，喉嚨哽了一下，說：“同志們……”。針對這段文字，我請學生聯系上下文內容，猜一猜將軍會說些什么，并把省略號內容補充完整。

三是從文中感慨入手展開聯想。學習了《落花生》和《蟬》，我設計了這樣的習作訓練：生活中有很多平凡的人，他們像“花生”那樣，默默無聞地作著貢獻；他們像“蟬”那樣品質高潔，不需要借助外在的事物就能聲名遠播；由“花生”和“蟬”，你想到了誰？用一段話寫寫你身邊這樣的人。

四是創造性地復述課文關鍵內容。教學《獵人海力布》一文時，我引導學生從讀者、鄉親和海力布這三重視角進行寫作訓練：根據課文內容，給那塊叫“海力布”的石頭寫一段話，你打算怎樣簡要介紹它的來歷？假如你是鄉親們，你會如何介紹“海力布”這塊石頭呢？假如你是海力布，你如何介紹自己變成石頭的過程呢？

一次次類型多樣的讀寫結合的訓練，不僅有效引導學生對文本的語言形式進行“臨摹”，更是引領他們對文本所傳達思想的“臨摹”，通過語段仿構、篇章借鑒、情感移植、思想提煉，不斷提升表達能力，涵養思維品質，拔節語言生長。

三、依托真實情境，聚焦生活實踐，賦能知行合一

生活是寫作的源泉和歸宿。課堂上，我依托能引發共鳴的社會熱點事件，創設學生喜愛的游戲情境，創新習作表達的主題和形式，開展有意義的語文綜合實踐活動。

（一）聚焦引發共鳴的社會熱點，培養詩化思維

寫詩是陶行知先生常用的一種教育方式。不管是面對兒童還是成人，他常常通過詩歌的形式，使生活的語言、情感、態度、價值觀和教育對接。

新冠疫情防控居家學習期間，我引導學生關注電視上、報紙上、社區里的抗疫英雄，啟發他們回想感動自己的某一個瞬間，開展詩歌創作指導。例如，一張被防護口罩勒紅的臉龐、一個義無反顧的背影、一顆紅指印等等，選取這些小的切入口表達真情實感，并親自撰寫下水文作為示范，孩子們從不同角度創作出了一首首感人肺腑的抗疫詩歌，富有鮮活的內容、獨特的視角和真實的情感。

筆者下水文：

《紅指印》（節選）

灰蒙蒙的冬天

被一抹鮮紅擦亮

請戰書上的紅指印

捧出一顆顆勇敢躍動的心

你聽——

他們擂動激越的戰鼓

奏響為愛逆行的強音

請戰書上的紅指印

仿佛一枚枚

沉甸甸的黨徽

你瞧——

他們閃爍明亮的眸子

見證生死無畏的榮光

請戰書上的紅指印

綻開一朵朵

盎然怒放的梅花

你看——

他們傲霜斗雪的雄姿

詮釋攻堅克難的義舉

請戰書上的紅指印

燃起一束束

氤氳希望的火苗

你看——

他們厚重的防護服里

涌出沸騰滾燙的愛意

學生作品：

《春約》

春，如約而至，

卻找不到，盈盈的笑意，

她四處搜尋痕跡，

只看到城的空寂，和窗后的

驚悸，

嚇得直哭泣。

幸有天使助力，

一路披荊斬棘，所向披靡；

兩座大山拔地而起，

八方愛心緊緊凝集。

待春暖花開之時，

定赴春約，心懷希冀，

摘下口罩，重拾笑意，

共賞桃花灼灼，楊柳依依。

在我的指導和示范下，學生們以詩歌的名義，向奮斗一線的逆行者致以一份深深的敬意，表達一份誠懇的謝意，送上一份真摯的祝福。不僅提升了表達能力，也培養了感恩能力。

同時，結合學生每天參與核酸檢測的實際情況，我引導他們聚焦真實的生活情境，仔細觀察核酸檢測中的“眾生相”，可以寫老人、小孩、青年人等不同群體做核酸時的不同細節和表現，可以寫排隊、做核酸等不同階段的不同人的表現，也可以寫大白、被檢測人、查碼志愿者的不同表現，尤其要抓住印象深刻的、有趣的細節來寫。在動筆之前，我要求孩子們每天做好觀察筆記，積累一周的素材再開始創作，寫出真實靈動的、富有生活氣息、飽含真情實感的文字。有一位同學寫出了這樣細膩真實的文字：“被防護服包裹得嚴嚴實實的大白微微瞇起眼睛，熟練又細心地拿出一根細細長長的棉簽，讓我把口罩摘下來一點，我抬起頭，張開嘴，并發出‘啊’的聲音，隨后那根棉簽便伸向我的喉嚨，又在我的喉嚨里來回轉了幾圈，我立刻嗆了起來，感覺要嘔吐，眼淚都快出來了。雖然只有短短的幾秒鐘，我還是感覺度日如年。”

（二）創設學生喜聞樂見的生活情境，搭建習作支架

鄧彤在《微型化寫作課程研究》中提出：“有效的寫作學習應該是精心設計寫作活動，然后將最關鍵的知識鑲嵌于這些活動之中，而不是學習大量脫離具體情境的靜態的‘寫作知識’。這是尊重寫作課程實踐性特征的要義所在。”［3］這讓我想起了很多學生每次拿到作文題時一籌莫展的情形，其根本原因在于，孩子缺乏真實有趣的生活體驗，無事可寫，無情可抒。因此，在習作教學中，創設有趣的活動情境，幫助孩子解決“寫什么”的問題尤為重要。

為了豐富孩子們的生活體驗，我精心組織趣味陽光體育活動和競賽類游戲。例如，拍球、跳長繩、拔河、坐地起身等比賽，老鷹捉小雞、丟手絹等游戲，并在課前有針對性地布置觀察任務，引導學生在輕松有趣的游戲情境中體驗真實生活、學習觀察細節、豐富心理體驗、洞察內心活動、激活表達欲望，讓學生有話可說，再輔之以寫作技巧，幫助學生寫出細節豐滿、有真情實感的作文。

在設計《習作：圍繞中心意思寫》一課時，我為學生創設了真實的課前、課中“護蛋”體驗情境。課堂上，我針對課前的“護蛋”任務，讓學生帶著雞蛋開展韻律操的體驗活動，并提醒他們在關注自我的同時仔細觀察其他同學。學生們樂在其中，通過交流真切的感受，心中所想噴薄而出，為習作打下了堅實的基礎。課堂上，我通過采訪學生，了解他們的所見所想，巧妙滲透表達方法。

通過本課的練筆，孩子們不僅解決了“寫什么”的問題，也解決了“怎么寫”的疑惑，同時還啟發他們思考如何護蛋，使他們懂得父母養育子女的不容易，增強了責任擔當意識，提升了解決問題的能力，這就是一種“生活力”的培養。

（三）創新微型習作表達的主題和形式，倡導“做中學”

列夫· 托爾斯泰說：“藝術起源于至微。”此處的“至微”指的是那些蘊含豐厚的細節。細節中往往包含著最真切、最飽滿的情感，而寫作就是以細節為抓手的個性化表達。微型習作教學不追求學生表達的完整性，而是要回歸學生的真實生活和真切感受，引導學生在具體情境中說真話、抒真情，從而追求語言表達和精神世界的融合。

王榮生教授指出，“寫作是特定語境中的書面表達”“寫作活動是在特定語境中構造語篇”。［4］為引導學生寫出真實的文字，同時充分發揮習作的育人價值，我設計了趣味微型寫作活動：每日輪流撰寫“感動班級”好人好事新聞稿，在“課前3分鐘新聞播報”活動中播報；感恩節為家人撰寫頒獎詞，例如“故事爸爸頒獎詞”“巧手媽媽頒獎詞”“勤儉爺爺我來夸”；義賣前撰寫產品說明書；垃圾分類宣傳活動前撰寫垃圾分類倡議書；新年原創三條祝福短信發給最想祝福的人；犯錯后撰寫心理活動說明書等等。在創新微型習作表達主題和形式的過程中，使真實生活與寫作緊密連接，啟發學生愛觀察、勤思考、寫真事、抒真情，學會解決問題，從而培養“生活力”。

德國教育家斯普朗格說：“教育的核心是人格心靈的喚醒。教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是把人的創造力誘導出來，將生命感、價值感喚醒。”寫作教學就是一種喚醒和誘導，寫作就是一種創造性實踐。基于生活實踐的習作教學，還寫作以真實，使寫作成為學生愉快的精神生活、積極的創造實踐和真實的生活展示，還能起到潛移默化的育人目的，可謂一舉多得。

陶行知先生基于生活教育理論的生活力主張有明確的含義、寬廣的包容性、較強的操作性、有效的實施策略，對小學語文習作教學具有深遠的指導意義。