小學語文有效情境創(chuàng)設的實踐研究

王彩云

1978年，著名教育家李吉林結合我國的“意境說”，并以眾多世界先進的教育理論為支撐，創(chuàng)設了中國小學語文的情境教學。

一、當前小學語文情境創(chuàng)設中存在的問題

在小學語文教學中，從教學實踐來看，情境教學已經被許多教師應用于課堂，但仍存在以下問題：

（一）創(chuàng)設的教學情境忽略了實質內涵

表現(xiàn)為為了創(chuàng)設而創(chuàng)設，而不是為了需要而創(chuàng)設。教師所創(chuàng)設的語文教學情境僅滿足于展示圖片、玩游戲等表面形式，并不能真正優(yōu)化教學、深化學習，從而導致所創(chuàng)設的情境只能成為課堂的裝飾或擺設，未能促進學生積極思考或深化對所學內容的理解。

（二）創(chuàng)設的教學情境沖淡了教學主題

表現(xiàn)為設計的情境情節(jié)冗長，教師存在多多益善的誤區(qū)，因此出現(xiàn)過多與教學內容無關的信息，不僅擠占了過多的課堂教學時間，忽視與學生的互動交流，還容易造成課堂內容主次不清，擾亂學生的思維，不利于學生準確把握學習主題。

二、有效教學情境創(chuàng)設的模式

（一）引入情境，在探究中驅動學習

學生的學習動機更多地被感情驅使。因此，要讓學生在學習過程中有懸念感，引發(fā)其探究的心理。

課堂教學中，教師采用富有情趣的游戲、故事、謎語引入情境，營造“課始激情情即生，未成曲調先有情”的課堂氛圍，讓學生滿懷期待、帶著思考投入學習之中。在教授《影子》一課時，教師可以在上課時帶學生到操場上玩“踩影子”游戲。通過觀察和反思，學生可以發(fā)現(xiàn)：影子跟著人走；影子是黑色的；影子能改變方向；太陽在天空正中之時，影子很短……這既具有教育意義又具有娛樂性。學生在游戲中豐富了感性體驗，認識了“影子”現(xiàn)象。在這一過程中，學生的課堂參與度得以提高，從教育教學的“被動角色”轉變?yōu)椤爸鲃咏巧薄?/p>

（二）融入情境，在體驗中陶冶情感

教學情境是指創(chuàng)設典型場景，激發(fā)幼兒熱烈情感，將情感活動與認知活動相結合的教學模式。

在教學《草原》一課時，主客相見的幸福場景、夕陽下的依依不舍的場景，離學生的生活并不遙遠，特別容易引發(fā)學生產生相關的聯(lián)想。教師引導學生把注意力集中在這句話：“蒙漢情深不忍離別，天涯青草訴說夕陽”。通過這句話，學生的生活體驗被喚醒，回顧自己經歷過的類似情景和當時的內心感受，然后回到課文。通過這句話，學生將對蒙漢人民的深厚友誼產生更真實、更深刻的理解。

情景結合的教學方式，使學生與課文人物對話、與課文場景融為一體，不僅豐富了課文內容，而且讓學生能夠更好地與作者產生共鳴。

（三）優(yōu)化情境，在創(chuàng)造中拓展思維

情境教學通過優(yōu)化情境，在指導學生觀察與表達中，拓寬其思路，把訓練語言與發(fā)展智力結合起來。教材中，有些故事的結尾言雖盡，但意猶存，余味仍濃，教師應該找準切入點，引導學生進行“補想”，培養(yǎng)學生思維能力。

四年級下冊第八單元是“中外古典童話”專題，本次《故事新編》的練習以經典童話《龜兔賽跑》為基礎。它通過在練習提示中想象和講述不同的故事結局來更新情節(jié)，為學生創(chuàng)作新故事指出具體的方法。大多數學生根據課本上給出的“難點”創(chuàng)建自己的練習。因此，練習內容雷同，缺乏創(chuàng)造性和趣味性。

針對本次練習中最難的部分——情節(jié)創(chuàng)作，教師引導學生想象“校園運動會”“長途旅行”等日常生活中遇到過的事情。如果沒有親身經歷，學生也可以用所見所聞來代替。這樣，假設結局是“烏龜獲勝”，兔子可能會遇到“突然不適”“有朋友約聊天”“遇到堵車”等困難，而烏龜可能遭遇“搭乘城際列車”“全線綠燈”等方式……

因此，教師應擴大情境，增加實踐空間規(guī)模，使內容更有趣，促進學生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。

三、有效教學情境創(chuàng)設的方法

以四年級上冊第六單元《牛和鵝》一課為例。

（一）通過藝術再現(xiàn)，激發(fā)情感

第一，圖畫再現(xiàn)情境。用圖畫再現(xiàn)課文情景，把課文內容形象化，使其更加真實可感。課堂伊始，教師以單元導讀中冰心先生的話為引入，以電影膠片的形式播放結合課文內容繪制的幾幅牛和鵝的圖片，激起學生的情感共鳴，促使學生的情感主動與文本內容融合。在此基礎上，請學生借助圖片和復習的三組詞語，自主表達，初步講講這個故事。在交流反饋中教師協(xié)助概括，由扶到放，幫助學生有梯度地完成訓練。

第二，音樂渲染情境。音樂能使學生獲得更為直接、更為豐富、更為生動的感受。指導朗讀：逃跑—被咬住—呼救，面對鵝的步步緊逼，學生的心情逐漸緊張起來，跟隨教師精心剪輯的音樂合作朗讀，學生躍躍欲試。

師：僅僅是與鵝遙遙相望，我們便慌了臉色，坐如針氈。

指名讀：我們馬上都不說話了……怕它們看見了會追過來。

師：當胸一咬，鵝的大嘴像是鉗在了我的心上。

指名讀：在忙亂中……它一定要把我咬死了。

師：情況萬分危急，我的腦中一片空白，只是本能的將自己內心深處的恐懼宣之于口。

齊讀：我就又哭又叫……鵝要咬死我了。

隨著樂曲進行中力度的強弱、旋律的起伏變化以及節(jié)奏的抑揚頓挫，將驚惶失措的場景重現(xiàn)在學生眼前。

（二）鏈接生活場景，豐富想象

生活的場景是廣闊的，課文中描述的內容都是彼時彼地的生活。在閱讀中融入生活元素，可以啟發(fā)學生展開想象。

教學中，教師引導學生聯(lián)系生活實際回憶類似的經歷，一個男生繪聲繪色地描述了自己在小區(qū)里曾經被狗狗窮追不舍的尷尬經歷，表示一提起此事就不由得心有余悸。教師追問：“你還記得當時叫的什么嗎？”男生搖了搖頭。接著再讀這個句子，教師讓學生閉上眼睛想象當時的情景，總結：“當一個人極度恐懼的時候，往往語無倫次，之后很難清晰地回憶出來，此時作者僅僅用一句‘大概是這樣叫的吧一筆帶過，讓這個情節(jié)顯得格外真實可信。同時請注意標紅句中的詞語‘大概，體會作者用詞的準確性。”由此及彼，鏈接生活場景，讓學生產生共鳴。

（三）利用角色效應，加深體驗

角色會產生效應，讓學生扮演角色時，教室里總是氣氛熱烈。扮演角色的、作為觀眾的學生，個個興奮不已。但分角色表演不是目標，而是手段，是對文本理解、內化的過程。

教學中，一個學生在對“我們馬上都不說話了，貼著墻壁，悄悄地走過去”這句話進行批注時，抓住了“馬上都不說話了”這一瞬間的心理反應和“貼、走”等表示動作的詞語，教師順勢讓這個學生進入文本呈現(xiàn)的情境中，化身成故事中的角色。他的表現(xiàn)為：整個后背都緊挨在墻壁上，恨不得都鉆到墻縫里啦，明明想要立刻逃離，可腳下盡量不發(fā)出一丁點聲音，只能悄悄地走。這個學生用形象的肢體語言將緊張恐懼展現(xiàn)得淋漓盡致。用表演“反哺”閱讀，其實是對文本的再次發(fā)現(xiàn)和內化。

（四）借助信息技術，合作探究

整堂課體現(xiàn)信息技術與語文教學的深度融合，手段運用恰切，教學效果顯著。

第一，訊飛語音輸入。利用訊飛麥克風，將學生的口頭表達同步轉化成文字，作為課文批注，傳輸到屏幕上。不僅降低了學生批注的難度，還讓學生感受到新的批注方式。第二，實時投屏。在學生匯報批注內容時，四屏同投，讓學生感受到同一內容可以從不同角度批注，豐富學生的感受；六屏同投，展示了學生聯(lián)系上下文對課文的深入理解。第三，問卷星。在鞏固提升環(huán)節(jié)，學生可以使用平板電腦，掃碼進入問卷星，答題上傳。教師呈現(xiàn)每個學生的批注內容，借助餅狀圖實時分析批注角度，并現(xiàn)場生成高頻詞匯圖，體現(xiàn)批注增長點。借助信息技術，達到靜態(tài)變動態(tài)、無聲變有聲、抽象變具體的課堂效果，從而加深學生內心的情感體驗。

教師有意識地把學生一步步置于相關情境中，讓學生感受到“情境就在眼前”“我就在情境中”，仿佛其人可見、其聲可聞、其景可觀、其物可賞……課堂教學成了教師和學生情感的對話、智慧的對話，這種情與智的交融，培養(yǎng)了學生，也鍛煉了教師。再讀李吉林情境教育理論，筆者深覺需要不斷反思，繼續(xù)探索前行。

（李? 輝）