體育學科類課程思政教學的實踐循證

王硯鐳，劉 飏，楊蕊竹，于陽洋，宋文利

（哈爾濱體育學院，黑龍江 哈爾濱 150008）

1 問題的提出

2020年5月教育部印發的《高等學校課程思政建設指導綱要》（以下簡稱《綱要》）中強調，全面推進課程思政建設，就是要寓價值觀引導于知識傳授和能力培養之中，幫助學生塑造正確的世界觀、人生觀、價值觀，這是人才培養的應有之義，更是必備內容。我國就高校課程思政培養目的與培養目標進行了明確的規定，在“培養什么人”及“為誰培養”的目標定位中給予明確思路，但在中觀的操作層面，各學科尚未形成系統的、可操作性的思政元素和實踐舉措。課程思政是新時代高等教育立德樹人的重要抓手，也是推進體育教育專業課程全面深化的基本方向和行動指南，體育教育理論作為體育人文社會學科課程的重要組成部分，是一門研究教育現象和教學規律的學科，是服務于體育課程與教學發展的科學理論，其目標是以培育優秀體育教育從業者，通過提升體育教學理論水平推動我國體育教學理論革新、體育教育優化與體育教育人才高質量培養。

目前，體育學科類課程普遍存在課程思政資源過度開發的問題 ，存在“胡子眉毛一起抓”的“慢灌式”現象；以案例資源、教材資源、項目文化資源等不同思政課程資源類型的簡單“羅列”、無序“積累”、蠻力“硬搭”的方式應用于各類體育學科類課程的教學過程，以致學科思政課程建設方式的區分度不高，在實踐的推展中忽視了學科自身的特性，相關課程思政元素的落細存在壁壘，教師在執教中很難建立起課程內容和多個教學環節的內在聯系，僅能對某一教學環節施行碎片化或瞬時性的思政教育，使思政教育無法育化于人，流于表面。為回應學科課程思政建設重點不清晰，建設過程難整合，建設標準不統一的問題，課程思政聚焦以獨立學科教學推展為根本的課程思政建設，避免課程目標指向過于廣泛、集中分揀課程資源、確立課程素材選用范圍的重要舉措，更利于課程價值導向與課程思政目標的協同。

2 體育學科類課程思政元素確立的依據

為落實“立德樹人”根本任務，推進專業課程思政建設，《綱要》強調要抓住課程建設“主戰場”和課堂教學“主渠道”，讓所有課程都承擔好育人責任。課堂教學是落實課程思政的關鍵環節，要大力推動以課程思政為目標的課堂教學改革，梳理專業課程所蘊含的思想政治教育元素和所承載的思想政治教育功能，融入課堂教學各環節，實現思想政治教育與知識體系教育的有機統一，進而為課程思政實踐教學指明工作靶向。體育學類教學質量國家標準中素質要求包括牢固樹立并踐行社會主義核心價值觀，具有高度的社會責任感、創新精神、敬業精神、弘揚中華民族體育文化精神等具體內容，并對培養未來優秀教練員和體育教師提出了方向與要求。思政元素作為內化于教學實施過程中的微觀指向，是將傳統意義上以知識與技能教授的單向度育人轉向以健康與精神為追求的人格塑造和能力培養的內涵意旨。

2.1 突出專業性：探索學科獨特價值

體育學科類課程不同于體育實踐類課程，二者的思政教育現存在相互“漫用”“亂用”的現象，即將體育實踐類課程所蘊含的思政元素生搬硬套于體育學科類課程，無形中弱化了體育學科類課程的學理性，削弱了體育學科類課程獨有的價值意旨和育人功能，學科功能與學科價值發生錯位。課程思政把握學科的專業性，圍繞教學任務，選取適切、精準的課程思政元素，在探索學科獨有價值的思維向度中，反復摸索與實踐，保障體育學科思政建設的專業性與獨特性。

2.2 遵循系統性：注重學科知識框架的分揀與重整

系統性是課程思政建設的頂層設計，落實到具體學科課程中，系統性是從中觀層面建立起教學各環節的邏輯性與關聯性。注重學科知識框架的分揀與重整，是建構教學思維框架、梳理教學邏輯、整合教學目標與教學任務的重要舉措，進而促進課程思政元素要點精準支持的課程思政建設。對不同知識模塊的核心思政元素進行深度開掘與提煉，對應不同知識模塊的思政教學目標，探尋思政元素與知識模塊的融通路徑和實施方式，遵循知識認知與習得的自然規律，在知識學習、引領實踐、方法掌握等具體教學環節中實現課程思政元素和課程內容的有機統一，推動體育學科課程思政建設的精準與有效實施。

3 體育學科類課程思政教學的實施路徑

體育學科類課程思政教學按照課程思政建設方式與建設思路，突出該學科類課程特點，提高其教育方式的獨特性和精準性。通過課前設計、課中落實和課后反思的階段化實施路徑（圖1），實現學科類課程思政元素與核心知識、能力塑造的有機融合，明確體育學科類課程思政教學的力行思路、具體操作范式和實施靶向，推動體育學科類課程思政建設的提質增效。

圖1 體育學科類課程思政教學的實施路徑

3.1 課前設計：提煉知識框架，整合課程資源

3.1.1 知識提煉 以全面性和系統性作為體育學科類課程思政建設的抓手，構建完整的體育學科類課程思政知識體系，跳脫以體育課程思政素材為基礎，漫灌所有學科課程的思政教育誤區，引領體育學科類課程思政的全方位建設，進而全面提升體育學科類課程思政效能。

3.1.2 思政元素融入 體育學科類課程的學理性較強，知識內蘊的科學性和思辨性較強。如何將思政元素自然融入體育學科類課程？以什么方式融入？如何實現教學內容與思政教育培養的同向聚合？要達成“潛移默化”的教學效果，思政元素與學科知識點的銜接方式尤為重要。一個教學模塊往往含有多個思政元素和思政目標，思政目標的聚焦是解決體育理論課程實踐推展、把握思政課型特征、落實課程思政任務的前提。明確教學重點，整合教學過程，以實際有序、有效結合的方式，預設重點，摒棄教學目標過泛、課程素材過雜、理論推演過深的實際內容。

3.2 課中落實：推進知識“外顯—內化”的生發機制

3.2.1 情境創設 情境創設是一個依存于學生情感變化，滿足于學生情感需求并具有動態生成性的教學過程，教師可通過外在情境的設計實現對學生內在情感的疏導，并使其對教師在課堂中知識與情感的輸出產生共鳴。情境創設在于建立體育學科內在知識的聯系，以結構化的學習情境創設，逐步引導學生進入既定的任務情境，為學生的學習建構平臺。無論是理解體育理論的結構、功能，還是自我認同與職業認同的培養，亦或是教師職業精神和良德情操的塑造，均為學生對知識意義建構的過程，引導學生置身于不同的教學情境中，以語言互動、行為互動等良性互動方式，促發學生在既定的角色任務和角色職責中，體驗思政教育的意義。

3.2.2 意義建構 建構主義認為，如果學習發生了，常是以建構的方式發生的，基于“學習是知識的建構”的學習隱喻，一種開放系統的教學觀點被證明是有效的。專業教學作為生成課程思政價值與精神內涵的實踐，應為學生創設一種具有情感共鳴與情感疏導的動態的和自由的學習情境，以自身認知、個體間與群體間的互動、討論、協商、啟發的方式來建構學習的意義，在為學生學習釋放自由空間的同時，引導學生學會體驗、感受與反思。基于建構主義知識觀的觀點，意義學習遵循“情境創設（實物或圖片、動作、表情）——情境帶入（提問、啟發、討論）——意義建構（體驗、感受、反思）”的實踐路徑。

3.3 課后反思：推進學生知識理解之“深”

3.3.1 經驗分享 課程思政教育實則是在思政元素導入課堂教學的過程中，激發個人對社會責任和社會義務的深層理解，以促進理論與實踐、學習與生活、意識與觀念的統合，從而彰顯學科的獨有價值。經驗分享是教學對象化實踐的重要方式，通過個別的、群體的、小組的課后經驗交流與分享，形成個體獨有的社會責任模式，從而有效推進思政教育“外顯—內化”生發機制的形成。

3.3.2 社會實踐 理論是實踐的先導，更是實踐的準繩，脫離理論的實踐缺乏科學性，而缺乏實踐的理論則是空談。社會實踐代表著課堂教學的延伸，是學習意義可持續建構的來源和動力，與思政教學目標相符合的社會實踐嘗試，能夠促發學生理解知識的外顯形式，并將知識內化為自身的知識素養和文化涵養，實現與思政育人目標的深度契合。

4 結語

體育學科類課程作為體育學科建設的重要組成，肩負著為我國培育優秀體育教師，發展體育教育事業，助力體育強國建設的多重任務。“潤物無聲”“化鹽于水”，全面助力我國體育課程思政建設，全面落實“立德樹人”的教育根本任務，是新時代賦予廣大教育工作者的歷史使命。在此形式下，體育教師將思政教育根植于體育學科類課程的價值導向與目標規范之中，引導學生形成時代的責任感和使命感。