學習任務群視角下情境的特征、教學價值及創設策略

章成洋

立德樹人是教育的根本任務，而樹人的根本，則在于使其養成核心素養。素養養成離不開情境，素養總是需要人在復雜情境中通過經歷問題解決的過程來達成。[1]《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準（2022）》）在“課程目標”部分明確指出，“核心素養是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的”[2]。語文學習任務群作為促進學生核心素養發展的重要載體，尤其需要創設多樣的情境。[3]

明代詩人祝允明說：“身與事接而境生，境與身接而情生。”“情境”是《課程標準（2022）》的高頻詞之一，共計出現48次，足見其重要性。然而，《課程標準（2022）》中的“情境”一詞在不同的語境中有著不同的含義指向，其中與學習任務群教學聯系最為密切的是“語言運用情境”。《課程標準（2022）》在“教學建議”板塊強調：“創設真實而富有意義的學習情境，凸顯語文學習的實踐性”[4]。對照《課程標準（2022）》的相關表述，學習任務群視角下的情境有四維特質：一是為學生完成學習任務而創設；二是真實、富有意義；三是語言運用的場景；四是核心素養形成、發展和表現的載體[5]。

一、學習任務群視角下情境的特征

作為學習任務群實施的重要因子，情境一方面構建學習任務和學習經驗之間有意義的關聯；一方面促進知識、技能和經驗之間產生連接，具有真實性、驅動性、復合性和必要性四個基本特征。

（一）真實性

《課程標準（2022）》在“課程性質”部分提出“真實的語言運用情境”。此處的“真實”并非僅指簡單意義上的真實發生、真實經歷，還包括符合學生認知、符合客觀現實的虛擬真實，或指向主體內心，能喚起、觸動主體內心思維與情感的情感真實。真實的情境，能夠聯通語言文字知識與學生的日常生活，讓學生在有意義的語言實踐活動中理解語言文字，運用語言文字，積累語言經驗，提升語言文字運用能力。真實的情境，能夠促使學生在面對現實世界的場景時，調取相關背景知識或所習得的能力，遷移到現實社會或日常生活，進而獲得學力和認知的躍遷。置身于真實情境，學生的學習動機和內心需求被激發，切實感受到學習的價值，產生更明確的行動意愿，他們基于真實的問題、真實的需要，開展持續、深入的思考和探究。真實的學習情境源于生活，但并不意味著生活中的情境都可以照搬進課堂，比如社會熱點問題、校園常見活動、生活常見的場景等，更多的情境需要以“語文之眼”觀之，挖掘其中的語文元素，對其進行加工改造、提煉、虛化和補充等，進而構建生活與語文之間的津梁。

（二）驅動性

情境教學法中的“情境”，即傳統意義上的“情境”，只是教學的一個環節，通過引入或創設與教學相關的場景，幫助學生理解文本，激發情感，主要起場景導入的輔助作用。學習任務群視角下的情境則是真實的語言運用情境，貫穿整個學習任務，全程發揮導引、定向、支持、調節和控制作用，持續產生挑戰性、驅動性問題，引起學生內在的“認知沖突”，驅動學生層層深入，分析問題，解決問題，獲得知識與方法，從而達到認知和諧。情境作為知識建構的載體，是學生完成學習任務的助推器，對學生參與學習活動、完成學習任務有驅動作用。情境的驅動性，表現在它能夠打通知識與生活的界限，喚醒學生的生活體驗和認知經驗，激發學生的學習潛能和探索愿望，促進學生情感的發展，讓學生以主動、愉悅的心態，積極的情緒投入學習，并在整個過程都能激發、推動、維持、強化和調整學生的認知活動、情感活動和實踐活動等，讓思維不斷走向深入，進而建構有意義的知識體系，內化為核心素養。

（三）復合性

《課程標準（2022）在》強調“學習任務群”的構建“以生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法和資源等要素。”[6]學習情境模擬了真實生活或學習生活，具有綜合化的特征。綜合化的學習情境，不僅可以幫助學生重溫舊知識、獲得新經驗，還可以提供生動、豐富的學習素材和信息，讓學生體驗知識發生和發展的過程，并能主動地探究、發散地思考，進而獲得認知能力、思維能力的發展。因而，創設情境時，要立足文本特質、單元人文主題和語文要素，并根據教學實際需要，將學生的既有經驗和認知水平與教學內容整合，將多樣的生活場景或社會實踐活動與學習內容整合，還可以將情境和學習內容、方法、資源等要素歸統整合。現實生活情境與語文學習情境的整合，可以有效闡明語文知識和語文能力在實際生活中的價值，還能提供在實踐中應用知識和能力的機會，促進知識、能力和體驗的連接，促進課內向課外遷移，讓學生在積極的語言實踐活動中理解所學知識，認知知識的本質。將情境與學習內容、方法、資源等要素整合，則有利于增強學習的綜合性與實踐性。

（四）必要性

“真實的語言運用情境”首先應該是必要的。必要的情境能夠把學生有效帶入問題解決的實際場景之中，為開展和進行學習活動，完成學習任務提供場景支撐。然而，在日常教學中，存在著過于強調情境作用的現象，認為教學一定要創設情境，即便情境不是從學生立場出發，不能引發思考和促進學習的積極性；即便情境游離于知識本質之外，導致知識的碎片化。這類為情境而設置的情境，其實是一種“偽情境”，不具備必要性。究其原因，是出于吸引學生學習或者落實新課標相關概念的考慮，并沒有理解學習任務群視域下情境的內涵及價值。因此，情境創設，一方面要從生活情境中提煉教學問題，切忌在情境中“流連忘返”；另一方面要充分發揮情境的作用，不能“淺嘗輒止”，把情境作為教學的“擺設”。此外，情境的創設還應適時適當，在為教學服務的同時要盡量做到簡潔、有效。比如，教學統編教材四年級下冊第七單元的《諾曼底號遇難記》時，有教師創設“假設你是哈爾威船長，是選擇逃生還是與船共存亡”的情境。讓從未有過船長經驗、從未經歷過生死考驗、心靈拷問的學生假想自己就是哈爾威船長，并做出艱難抉擇，這樣的情境多余而做作，沒有創設的必要。

二、學習任務群視角下情境的教學價值

情境在學習任務群教學中發揮重要作用。情境認知理論認為，知識具有情境性，只有在運用這種知識的時候，才能理解其意義。只有當思維和學習被置于特定的情境中時，才有可能發生有意義的學習。能力也只有在復雜的情境中才能真正形成，脫離了復雜的情境，學生解決問題的能力也會大打折扣。由此，學習任務群教學中的學習活動都應圍繞真實的語言運用情境展開和進行。在情境中學習，學習更具情境性和適用性，可使習得的知識、關鍵技能、思維能力更好地運用于未來相似的情境之中。情境是學習任務的憑借、是學習活動的平臺，為提升核心素養提供支撐。

（一）作為學習任務的憑借

學習任務就是讓學生用語文來做事，學習任務的完成則需以具體情境為憑借。真實的情境為學生完成任務提供場景限制和驅動力。[7]一方面，在情境中學習，加強了語文學習與日常生活的聯系，提升學生運用語文知識認知問題、分析問題、解決問題的能力，從而發展核心素養；另一方面，情境給予完成任務所需的支架與支持，能夠讓學生將習得的知識、方法和能力應用遷移至具有類似情境的實際問題。然而，作為學習任務群的兩個核心要素，情境和任務并非涇渭分明。學習任務群，既要有情境，它是條件、背景；又要有任務，它是要做的事，在情境下產生，兩者緊密結合在一起，即“情境任務”。因而，創設的情境應有驅動學生完成任務，促進學生建構知識和情感發展的作用，助力核心素養的提升與發展。

（二）為學習活動搭建平臺

學習任務群視角下的學習活動是在任務驅動下、以閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究為主要形式的語文學習活動，具有探究性和互動性。真實的語言運用情境為探究與互動提供了可能[8]，適切的情境，可以喚起學生的問題意識、參與意識與合作意識，使其產生好奇、渴求、探究、協作、交流等學習欲望與活動，不斷提出問題、探索分析和解決問題，從而獲得對學科知識的真正理解。真實的語言運用情境為學習任務群視角下的學習活動提供平臺，使學習活動具有典型的情境性[9]，使學生在真實的活動中，探究語文學科本體相關的問題，發展語文學科認知能力，從而保證知識向真實情境的遷移。具有真實性與生活化的情境與任務、活動相關，是任務完成與活動開展的具體范圍、導向和氛圍，既能成為課堂問題產生的源頭，又能使整個教學圍繞其展開。

（三）為提升核心素養助力

核心素養主要包括“文化自信”“語言運用”“思維能力”“審美創造”四個方面。培育語文學科核心素養的目的是，讓學生日后能夠運用獲得的知識和能力去解決學習、生活和工作中的問題。[10]在學習任務群教學中，情境能夠為這四個方面提供助力。《課程標準（2022）》在“教學建議”部分進一步指出：“學習情境的設置要符合核心素養整體提升和螺旋發展的一般規律。”[11]例如，教師在執教統編教材六年級下冊第六單元“難忘的小學生活”中的“回憶往事”活動板塊時，可以“設計、制作成長紀念冊”為整體情境，指向學生語文核心素養的整體發展。學生在設計、制作成長紀念冊的過程中，需要精選優美的語言、難忘的故事、典型的人物作為素材，這是學生建構語言運用能力的過程；學生在挑選素材、創作板塊的過程中，一定會調動思維的聯想想象、邏輯創造等，這是鍛煉學生思維能力的過程；學生在設計、制作成長紀念冊的過程中，需要鑒賞優美的語言文字，創作過程本身就是“涵養高雅情趣”，培養健康的審美意識和正確的審美觀念的過程。同時，學生在追憶往昔的過程中思接千古，理解古人對于師恩和教誨的感念、對于同窗和好友的不舍，對于前方和未來的躊躇堅定，無疑可以培養學生的文化自信。

三、學習任務群視角下情境的創設策略

開展學習任務群教學離不開真實、富有意義的語言運用情境，創設情境是學習任務群教學的重要一環。下面從以下三個方面呈現對學習任務群視角下情境創設的思考與嘗試。

（一）創設認知型情境，促進認知遷移

知識是情境化的，知識的意義鑲嵌于特定情境和特定情境中的實踐之中。知識是植根于情境下的實踐活動，其獲取的有效方法是學習者在一定情境中與其不斷發生交互進而形成自我認知，即通過情境應用有效獲取。[12]認知是人們獲得知識或應用知識的過程[13]，掌握知識不能脫離相應的情境。學習任務群視角下的語文學習實踐是認知的過程，需要在一定的情境中進行。認知型情境以認知為表征和內核，能夠體現學科知識發現的過程、應用的條件以及學科知識在一定條件背景下的意義與價值的事物或場景，這樣的情境可以有效地闡明學科知識在具體條件背景中的價值與意義，使學生在真實的活動任務中，通過整合、關聯、分析、創造等高階思維的參與和語文實踐活動，形成看待問題、分析問題和解決問題的能力，保證知識向真實情境的遷移。學習任務群視角下的認知情境大多指向學科認知，探究語文學科本體相關問題。在情境化的脈絡中，當學生認識到知識的效用以及利用知識經驗去理解、分析和解決新問題時，有意義的學習及建構自然就發生了。學生與情境之間的相互作用也會促進知識的形成與發展，新知識在此過程中不斷被創造，學生的認知水平螺旋上升，適應社會、面向未來甚至進行創新的學習力得到培養與夯實。

《課程標準（2022）》在第一學段“思辨性閱讀與表達”學習任務群“學習內容”中提出“閱讀有趣的短文，發現、思考身邊的鳥獸蟲魚、花草樹木、家用電器等日常事物的奇妙之處，說說自己的想法。”[14]統編教材第一學段編排了“春天、夏天、四季、自然”等主題單元，選編了一系列有趣的科普類短文，為構建“思辨性閱讀與表達”學習任務群提供了豐富的學習資源。例如，在統編教材二年級上冊第一單元《植物媽媽有辦法》一課的教學中，可以將植物傳播種子的不同方式作為認知的重點，依據學生現有的認知水平，從認知層面創設情境。而后，將學生在學習中建構的關于植物通過不同方式傳播種子，從而實現“旅行”的認知作為新的認知過程的起點，助推學生在學習中建構新的認知，使得原有認知結構化。與此同時，在具有將來關聯性的情境中，學生可以將升級后的認知儲備向新的情境任務遷移，用以解決新的問題，滿足新的需要，推動認知的升級迭代與遞進式重構。鑒于此，可以創設如下情境：旅行是從一個地方到另一個地方。動物有腳可以走，有翅膀可以飛……植物沒有腳，也沒有翅膀，它們想去旅行，就要有自己的絕招和妙計。請你以一個“旅行者”的身份，跟著植物去旅行吧。熟讀《植物媽媽有辦法》，梳理不同植物傳播種子的不同方法；整理自己在課外書或是生活中觀察到的種子傳播方法，記錄在學習單上；并能用自己的話將它們身上的特別本領和神奇故事講給大家聽。

這一情境立足學生的認知水平，將植物傳播種子的不同方式的認知作為思維的突破點，驅動學生訪問和調取已有的認知經驗以學習新知，利用學習單獲得植物“旅行”的知識，完成分享的表達任務，在更高層級上拓寬關于植物通過不同的方式傳播種子的認知向度，掘進關于植物通過不同的方式傳播種子的認知深度。

（二）創設開放型情境，驅動問題解決

學習任務群教學要體現適度的開放性，給學生留下自我調整和自我發展的空間，因而開放型情境的創設不可或缺。[15]開放型情境指教師在設置相應的情境時，只作最低限度的條件規定，給學生的言語實踐活動以充分的自主選擇空間[16]的情境。開放型情境立足于教材但又不拘泥于教材，拓寬課堂教學邊界，具有探索性和創造性，能夠促使學生在分析問題和解決問題的過程中，結合自己的知識能力、人生經驗去做出多種解釋和回答的可能，為學生提供更為廣闊的想象空間和自由發揮的機會；能夠培養學生的開放性、發散性思維，引導學生由單一思維向多向思維發展；能夠滿足不同層次學生的不同需求，更好地促進每一位學生在原有基礎上得到不同程度的發展，有效培育學生的探究和創新意識，綜合提升語文核心素養。建設語文學習、社會生活和學生經驗之間的關聯，符合學生認知水平，是創設開放型情境的目的。開放型情境指向具體的社會生活，由對教材內容的學習向內在自我延伸[17]，關注學生在生活場景中的語言實踐，凸顯語言交際活動的對象、目的和表達方式，并在此基礎上開展學習活動，引導學生融合個人經驗與知識去解決實際問題。因而，在教學中，教師要努力尋找教材內容與現實生活的契合之處，給學生留下適度探索和發揮的空間，創設開放型情境。

《課程標準（2022）》在第三學段“文學閱讀與創意表達”學習任務群中提及“學習內容”應是“閱讀表現人與社會的優秀文學作品，走進廣闊的文學藝術世界，學習品味作品語言、欣賞藝術形象”[18]。統編教材第三學段編排了“詩歌散文、中外文學”等優秀文學作品，為構建“文學閱讀與創意表達”學習任務群提供了豐富的學習資源。例如，在教學統編教材六年級下冊第一單元《北京的春節》一文時，可以指引學生關注、搜集家鄉春節民俗的資料，借由個人知識和經驗，梳理北京春節和家鄉春節不同時間點對應的民俗活動，深入探究，感受中華民族春節民俗的豐富多彩，理解與認同民俗文化的精神內涵。對此，可以這樣創設情境：同學們，剛度過了一個喜慶熱鬧的春節，相信你一定還意猶未盡吧！你的家鄉有哪些春節習俗？北京的春節習俗你又了解多少呢？南方和北京春節習俗又有哪些異同點？請你說一說自己的感受。

這一情境，極大豐富了學生的視野，拉近學生與民俗文化、與文本的距離，激發學生學習的興趣和情感，使其沉浸到文本情境中，將文本學習與現實生活相關聯，調動自我的生活經驗和語言基礎，整合已有知識去解決實際問題，增進對文本的理解，洞悉八方民俗所承載的文化精神。學生按照時間順序填寫“北京春節民俗日歷”“家鄉春節民俗日歷”，梳理南北方春節的不同習俗，歸納總結南北方春節習俗的異同點。他們對多彩的民俗文化感受更加深切，理解更具自我建構性，體驗感和收獲感更加強烈與真切。學生在親歷語言實踐中了解多樣豐富的民風民俗，深度學習能力和探究能力獲得發展與提升。這樣的學習是完整的、是真實的、是指向核心素養的。

（三）創設復合型情境，推進綜合探究

復合，意為事物因某種原因而結合起來。復合型情境指復合多種學科內容，引導學生運用多學科、跨學科知識解決問題，培養綜合探究能力的情境。[19]創設復合型情境，應立足于語文學科，利用其他學科的相關內容和方法，深化學生現有的語文經驗；利用其他學科的相關內容和方法去解決語文學科的問題。梅羅維茨認為，對人的交往性質起決定性作用的不是場所本身，而是信息流動模式。[20]在梳理與探究、閱讀與鑒賞、表達與交流的過程中，利用媒介對信息的編碼也是營造情境的過程。因此，還可靈活運用圖片、影視、網絡等多媒介創設復合型情境。[21]

《課程標準（2022）》將跨媒介閱讀與交流納入教學體系中，在“課程目標”“課程內容”“學業質量”“課程實施”等部分均反復提及跨媒介閱讀與交流的學習與運用，六大語文學習任務群也都涉及跨媒介閱讀與交流。[22]在教學中，整合多媒介創設復合型情境，能夠“激發學生的想象力，幫助學生真正理解文本”[23]。在教學中整合多種媒介創設情境，關鍵在于多媒介的形式是否恰當，是否與文本內容相切合。為此，教師可以文本內容為基點，整合圖片、影視、網絡等媒介形式，圍繞核心話題或是任務，創設驅動學生開展探究活動的復合型情境。運用多媒介形式不只是起到場景導入的輔助作用，而是將活動與體驗、問題與探究、設計與表達等置于情境的統攝之下，以真實情境串聯每一個學習環節。例如，在教學統編教材五年級上冊第四單元《圓明園的毀滅》一課時，教師可以在學生聚焦“圓明園不但建筑宏偉，還收藏著最珍貴的歷史文物”一句，抒發自我見解時，融合多媒介創設如下情境：請同學們在聯系上下文理解“圓明園不但建筑宏偉，還收藏著最珍貴的歷史文物”一句的基礎上，觀看“英國拍賣行拒絕撤拍圓明園疑似流失文物”的新聞和相關紀錄片（海外收藏圓明園文物）。看到這種現象，你有什么觸動？為什么圓明園的毀滅是中國文化史是不可估量的損失，也是世界文化史上不可估量的損失？聯系文本或是課外知識或是生活經驗，寫下你的思考或感受。我們將評選出10篇優秀作品，在班級微信公眾號上展示。

在融合多種媒介形式的復合型情境之下，學生在研讀文本、觀看新聞和紀錄片、抒寫思考或是抒發情感、分析原因背景等學習實踐中體悟理解、深入探究，勾連文本和自我知識經驗以及生活經驗，進行思考的抒寫或是情感的抒發，從閱讀鑒賞走向表達交流，多維度提升語文核心素養。與此同時，評選優秀作品并在班級公眾號上展示，可以推動學生逐步學會依借多媒介形式分享交流、互動探索彼此的作品，他們的創作、欣賞和評述能力也得到激活，媒介素養得以提升。

要而言之，學習任務群的學習是一種離不開情境的學習，情境是調動學生學習主動性的引擎。新課程標準引領下的“情境”可理解為在語文學科中，作用于學生而引起積極學習情感反應的教學媒介。它是學習任務的憑借、學習活動的平臺，為學生提供富有意義的語言運用場景。教師要在對學習任務群視角下情境核心特質厘定與把握之下，結合日常教學創設認知型、開放型、復合型學習情境，指引學生在真實、結構化的情境中，既靈活自然又扎實高效地開展語文實踐活動，產生成就感與獲得感，提升思維能力，進而實現核心素養的發展。

注釋：

[1]于澤元、王丹藝：《核心素養對課程意味著什么》，《現代遠程教育研究》，2017年第5期，第23頁。

[2][4][6][11][14][18]中華人民共和國教育部制定：《義務教育語文課程標準（2022年版）》，北京師范大學出版社，2022年，第4頁，第45頁，第2頁，第45頁，第29頁，第27頁。

[3]紀秋香：《創設學習情境：促進有意義的學習》，《中學語文教學》，2021年第7期，第9頁。

[5]中華人民共和國教育部制定：《普通高中教育語文課程標準（2020年版）》，人民教育出版社，2020年，第48頁。

[7]榮維東、劉建勇：《語文學習情境的學理闡釋與創設策略》，《語文建設》，2022年第5期，第15頁。

[8][9][10][13][15][16][17][19][21]劉大鵬：《任務群視角下情境的理論特質與創設策略——以高中語文教學為例》，《教學月刊·中學版（教學參考）》，2022年第2期，第35頁，第35頁，第35頁，第36頁，第36頁，第36頁，第36頁，第37頁，第37頁。

[12]胡翰林、沈書生：《情境認知視角下創客教育實施路徑的轉變》，《現代教育技術》，2019第9期，第121-122頁。

[20]吳曉賢：《媒介情境視域下文博紀錄片的創新歸因——以<如果國寶會說話>為例》，《全媒體探索》，2022年第9期，第96頁。

[22]胡陽語、胡海：《跨媒介閱讀與交流課程資源開發、運用問題及對策》，《語文建設》，2022年第16期，第12頁。

[23]賈時敏：《創設有效學習情境，構建語文高效課堂》，《語文教學通訊》，2021年第9期，第29頁。

（作者單位：浙江省杭州市西湖區文一街小學）