蓬勃生長的力量：兒童生長性閱讀的班本化實踐策略

江蘇省常州市武進區湖塘橋第二實驗小學 林苑青

一、課程概述：兒童生長性閱讀的提出背景與概念厘定

傳統語文課堂中，由于應試的思想根深蒂固，許多教師偏愛并習慣以知識點串聯起教學過程，致使學生對于文本的閱讀沒有一個完整的體驗，從而造成語文課堂中兒童生長缺席的問題：（1）兒童的閱讀呈現被動生長的狀態，閱讀經驗也是零散的、封閉的；（2）語文課堂未立足于兒童生長原點，課堂中學生缺少真切的體驗和深度參與，兒童經驗不完整；（3）課堂對話流于形式，課堂活動浮于表面，課堂閱讀未觸動兒童的實質性思維和精神領域，兒童經驗不完美。

鑒于此，湖塘橋第二實驗小學提出了“生長性閱讀”的概念。“生長性閱讀”，是在“教育即生長”的理念指導下，以兒童經驗的建構為語文學習的主線，圍繞學生核心素養的培育，由單篇課文閱讀拓展到內容關聯的群文閱讀，由語文學科閱讀拓展到綜合性閱讀，由課堂閱讀拓展到生活閱讀，由指導性的閱讀走向自主的個性化閱讀。

實施“生長性閱讀”，需根據兒童認知發展規律，創新學習方式，推進課堂變革，讓語文課堂重視學生體驗實踐，讓學生親歷學習過程，主動建構經驗，通過明晰挑戰、經營支架、自我建構、對話引領、感受成功等課堂要素，讓學生在閱讀的土壤中互相喚醒，共生共長，回歸兒童本位。

二、實施路徑：兒童生長性閱讀的推進思路與班本策略

基于“生長性閱讀”的實踐路徑，結合自身班級的基本學情，在班級推行“生長性閱讀”時，我們進行了策略的優化。

（一） 內容序列：確定整體策略，分類明晰方向

統編版語文教材十分重視系統性和整體性。依托統編版教材，我們梳理語文要素，明確單元能力訓練的同類項，把握同類能力訓練的側重點，確保學生閱讀經驗生長進階的達成度。經過前期的探索實踐及對統編版語文教材的深入解讀，教研組明確了“單元整體教學”策略，關注聯系、關注發展，從而優化教學內容和方法，實現兒童經驗獲得的最優化及兒童生長的最大化。

在此基礎上，在班級實施“單元整體教學”策略時，我們根據學生學情，將內容序列明確為閱讀能力序列、閱讀策略序列、情感態度價值觀序列三類。

1. 閱讀能力序列

學生通過閱讀不同梯度的內容序列，掌握相應的語文要素能力，從而形成完整的經驗，提升鑒賞能力。在閱讀與鑒賞中獲得新的完整經驗后，學生通過表達與交流，對外輸出自我意識，產生創造性的理解，成了兒童自我認知世界的一種語言圖式，讓學生在親歷中不斷生長。

以“復述能力”的內容序列為例，統編版語文教材對每個年段的復述提出了不同的梯度與要求，從課文編排和學生能力的培養兩方面來看，都體現出螺旋上升的過程，是從具體到創造、先“入格”再“出格”的過程。為了讓復述這種言語實踐活動在語文教學中真正發生，教師可在不同年段以復述為語文要素的單元選擇一篇課文構成內容序列，再針對自身班級情況，選擇以公開教學、主題研討的方式，探索不同年段相似的語文要素在學習方式、學習策略、達成程度等方面的梯度、序列等，使其在實踐層面逐漸趨向科學合理，產生立足于教材的實用意義，產生語文經驗生長的策略意義，讓學生在閱讀與鑒賞、表達與交流中逐步形成完整的經驗，形成相應的能力。

2. 閱讀策略序列

統編版語文教材在三年級至六年級的上冊都安排了相應的閱讀策略單元，在教學時，教師可采用群文閱讀等結構化的內容序列，整合單元內容，通過不斷強化策略訓練，將學生的經驗進行前后聯結，實現經驗的完整性與完美性。

三年級通常而言是學習閱讀策略的發端期，學生對于閱讀策略處于“知其然而不知其所以然”的狀態。因此，教師在教學中需要對學生平時不自覺使用的閱讀策略進行明確化、清晰化，通過指導將閱讀策略循序漸進地落實，由扶到放，幫助學生不斷生成新經驗。

以“有目的地閱讀”策略為例，盡管該策略出現在六年級上冊的課本中，但在其他年段閱讀中此項策略也是逐步滲透的。如在三年級《昆蟲備忘錄》的教學中，教師便可采取表格式備忘錄幫助學生鎖定關鍵信息。同時，從課內拓展至課外，從《昆蟲記》中提取相應文段，采取群文閱讀策略，讓學生自主把握內容重點，制作自己的昆蟲備忘錄，提高閱讀效率，在實踐中掌握閱讀策略，提升閱讀體驗，將所學知識遷移運用。

3. 情感態度價值觀序列

統編版語文教材強調學生的主體地位，強化學生的學習體驗，融入了更多的中華優秀傳統文化，強調培養學生的道德品質，涵養學生的愛國主義情懷。

教材中不同年段都有與傳統文化相關的單元內容。教師在設計教學活動時，可用綜合活動的形式，利用思維導圖、表格等有效工具，展示學生閱讀所得。在整個過程中，指導學生提煉閱讀方法，運用閱讀策略，提高閱讀體驗，瞻前顧后，整體滲透，潤物無聲。

（二）學習方式：革新環節要素，構建課堂模型

在明確內容序列后，根據班級情況，語文課堂形成了以“真實性情境”“任務性驅動”“有效性檢索”“多元性整合”“創造性表達”五大基本要素構建的模型，讓“生長性閱讀”有法可循。這樣的課堂閱讀，能夠讓學生實現情境卷入、經驗遷移，并進行教學延展，讓完整完美的經驗、積極理解、實踐運用真正發生。

五大基本要素構建模型

1.情境卷入

讓完整、完美的經驗真正發生。教師通過預設學習單、游戲互動、小組合作等多種形式的學習活動，創設真實性情境，并以任務性驅動將各類學習活動串聯起來，將學生的學習過程轉換成有趣的學習經歷，使原有經驗與新的學習經驗相聯結。學習活動的設計努力做到兩個轉化：一是將靜態的學習材料轉化為動態的活動建構；二是將抽象枯燥的學習符號轉化為具體鮮活的活動體驗。

2.經驗遷移

讓積極理解真正發生。伴隨著以“真實性情境”及“任務性驅動”設計的學習活動，學生勢必要進行關鍵信息的檢索及整合。教師需要通過課堂對話，不斷傾聽、討論、表達，引發學生在原經驗與新經驗之間產生關聯，引領學生的學習經驗由淺入深，使其在自我歸納、同伴互助、多向交往中積極理解閱讀的內容，讓每個學生都在“興趣”“親歷”“創生”的實踐路徑中達成核心素養的生成與提升。

3.教學延展

讓實踐運用真正發生。學生在真實的情境中可以更好地調用已有知識，表達獨特的感受和理解。在主動積極的閱讀思維中，學生獲得思想啟迪，促進所學知識的內化與有意義應用，形成新的認知過程，讓學生敢說、敢想、敢寫，賦予創造表達之能。將“此時此地”獲得的語文學科經驗和語文學科能力運用到相類似的或者緊密聯系的“彼時彼地”中，以此穩固兒童的“原經驗”，聯結兒童的“我經驗”，并激發其主動建構“新經驗”，推動兒童經驗構建螺旋上升，使兒童的經驗獲得持續發展，并最終將經驗內化為素養，實現兒童的生長。

以四年級上冊第五單元習作教學為例。教師以單元習作為任務目標，設置“生活萬花筒展示臺”任務情境，整合教材資源。將習作撰寫前置，向讀學寫。學生在課文學習中體會本單元寫作的智慧，在“交流平臺”中鞏固、在“初試身手”中嘗試、在“習作例文”中體驗，并最終在習作修改中進行運用。如此一來，教材變成了學生提升習作水平的工具，通過完成大情境下的各項任務，不斷喚醒兒童原有的“我經驗”，聯結新舊知識，使學生在漸進的學習過程中不斷獲得新的學習體驗，習得新的學習方法和策略，從而提高學生的習作能力。

（三）實踐要義：促發自由生長，拓展閱讀外延

學生的閱讀不應當局限于書本的閱讀，將閱讀拓展至社會、生活，將使兒童更好地親歷，獲得更為珍貴的閱讀體驗。“生長性閱讀”關注閱讀的育人功能，潤澤兒童心靈，探索兒童生長的閱讀實踐路徑，教師可設計不同主題的項目化閱讀，推動學習環境建設升級迭代，改革學習評價，促進學生主動學習。

1. 社群生活學習

學校社群生活是學校教育通過對兒童心理、價值觀、教育行為、生活接觸的了解，讓一群有著相同支配時間和共同求知需求的同質受教育者，產生一種感同身受、融洽共生的認知，并由此獲得兒童的自發性認同，觸發真正的生長性教育。

學校結合“藏書票+”省課程基地項目，開展“我的名著，我的書票”活動，以名著為引，形成社群，在交流中品讀、鑒賞經典，并研書制票，從“做”中“學”，由“文”到“票”，讓學生感受傳統文化的內涵，在分享交流中鏈接閱讀與審美，提升自我藝術與人文素養。

2. 主題項目學習

我們以兒童為中心，圍繞項目主題，引導學生收集信息、獲取知識、探討方案。在學習過程中，我們不僅要求學生能夠應用閱讀中獲取的相關知識，還要求學生懂得如何在現實生活中將這些知識學以致用。

學校圍繞“生長性閱讀”開展了“美麗中國”“中國故事”等項目閱讀實踐活動，以兒童為主體，讓其在項目化的實踐活動中親歷、生長。在“中國故事”項目中，根據班級學生學情，我們在閱讀中國傳統故事讀本后，開展口袋書制作、書簽制作等不同活動，學生通過閱讀鑒賞、制作體驗等過程，拓展閱讀外延，促發兒童的生長。

“兒童生長性”閱讀，基于語文，卻又超越語文。在班本化的實踐過程中，通過內容序列的合理安排、學習方式的不同組合、實踐策略的有效踐行，班級學生在閱讀活動中不斷創生，將原經驗作為起點，結合“我經驗”遷移至新經驗，實現經驗的完整性與完美性，在閱讀中達到有智力、有尊嚴的生長狀態，形成一股蓬勃生長的力量。