基于PDCA理論模型的鄉(xiāng)村班主任校本培訓

王中華 黃海燕

(貴州師范大學教育學院，貴州 貴陽 550025)

鄉(xiāng)村班主任校本培訓，是鄉(xiāng)村班主任在達到教師專業(yè)標準的基礎上，逐步掌握有關班主任工作的知識與技能、提高自身理論水平和德育水平的過程。班主任相較于一般科任教師來說，與學生相處的時間更長，對學生成長的影響更加深遠。班主任扮演著多重角色，時常陷入角色沖突的窠臼，而鄉(xiāng)村班主任極少獲得外出培訓機會，因此校本培訓應運而生。鄉(xiāng)村班主任校本培訓是指以學校為基本單位，面向全校班主任的一種繼續(xù)教育方式，內容主要以學校的需求和教學方針為中心，旨在提高學校班主任的班級管理水平和教育教學能力，是鄉(xiāng)村班主任獲得繼續(xù)教育的有效途徑，有機結合理論與實踐，有利于提高班主任的實際教育和班級管理水平，同時也有助于提升其工作積極性以及增強學校班主任間的交流與協(xié)作。作為與學生相處時間最長的鄉(xiāng)村班主任，其發(fā)展是促進學生成長的重要因素，因此，鄉(xiāng)村班主任的專業(yè)化廣受大眾關注。2015年國務院印發(fā)的《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015—2020年)》[1]和2020年頒布的《關于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設的意見》[2]皆提出加強鄉(xiāng)村教師培訓，按照鄉(xiāng)村教師的實際需求改進培訓方式。但是在鄉(xiāng)村班主任培訓的具體實施過程中不難發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)行有關班主任的培訓體系并不完善，仍然存在著一些問題。因此本文借助PDCA理論，即計劃—執(zhí)行—檢查—處理模型，對鄉(xiāng)村班主任群體的校本培訓開展研究，對出現(xiàn)的問題進行探討并提出相應的對策。

一、PDCA理論模型的意蘊

1.PDCA理論模型的內涵

PDCA理論起源于20世紀20年代，由美國“統(tǒng)計質量控制之父”沃特·阿曼德·休哈特形成了PDS(Plan-Do-See)雛形，即計劃—執(zhí)行—檢查，后來由戴明將休哈特的PDS循環(huán)發(fā)展成為PDCA(Plan-Do-Check-Act)模型，即計劃—執(zhí)行—檢查—處理，因此PDCA循環(huán)也稱“戴明循環(huán)”，簡稱“戴明環(huán)”。四個步驟反復循環(huán)，每次循環(huán)結束會解決一部分問題，新的循環(huán)要針對舊循環(huán)中未解決的問題重新制訂計劃或修改計劃，通過不斷循環(huán)，逐漸達到質量管理精益求精的目的。PDCA理論雖然是被廣泛運用于企業(yè)的質量管理中，但也可以貫穿在其他領域中如教育領域，幫助學校、教師、學生在不斷循環(huán)中得到提高。

PDCA循環(huán)理論包括四個階段和八個步驟，構成一個完整的、系統(tǒng)的理論體系。[3]第一階段是計劃階段(Plan)。在該階段通過集體頭腦風暴或者個人思考確定某一項目的方案，包括5W1H，即為什么做(Why)、由誰做(Who)、做什么(What)、什么時候做(When)、在哪里做(Where)以及怎么做(How)。這一階段分解成四個步驟：首先分析現(xiàn)狀，找出問題；其次分析問題的影響因素或原因；再者找出主要影響因素；最后針對主要原因制訂計劃和措施。第二階段是實施階段(Do)。主要步驟是對制訂好的計劃和措施進行執(zhí)行，檢驗計劃措施的科學性與可行性，并建立數據采集庫，收集實施過程的原始記錄和數據等，保證計劃的穩(wěn)定性，爭取實現(xiàn)計劃目標。第三階段是檢查階段(Check)。該階段主要是檢查實施方案是否達到目標，總結分析收集的數據，將實際完成的情況與目標情況進行對比，得出目標是否完成的結論。如果沒有達到預期目標，就要檢查所采取的對策是否嚴格按照計劃實施，如果是，說明對策不可行，需要重新制訂方案。第四階段是處理階段(Act)。對前三個階段分析、總結，如果計劃實施順利、措施有效，將進行標準化，便于今后按標準執(zhí)行和推廣；如果計劃不合理導致后面階段無法實施，將重新制訂計劃，進入新的循環(huán)中；如果計劃實施比較困難，與執(zhí)行存在偏差，就對措施進行糾偏，并通過新的循環(huán)繼續(xù)解決問題。[3]

2.PDCA理論模型的特征

(1)關聯(lián)性。PDCA循環(huán)中的四個步驟不是獨立循環(huán)的，而是大環(huán)套小環(huán)，小環(huán)保大環(huán)，推動大環(huán)前進。大小環(huán)相互促進，一級帶一級，環(huán)環(huán)相扣，各環(huán)之間緊密聯(lián)系、相輔相成，有機構成運轉的體系，推動整個大循環(huán)。依據各自的任務，緊緊圍繞預設的計劃和目標運行，構成一個有機的整體。

(2)階梯式循環(huán)。PDCA循環(huán)不是在同一水平上循環(huán)，而是每結束一次循環(huán)，就解決一部分問題，取得一部分成果就提高一個階段水平，到了下一次的循環(huán)，就有新的循環(huán)內容與目標，比前一次循環(huán)更上一層樓，呈現(xiàn)螺旋式上升，在發(fā)現(xiàn)問題和解決問題中持續(xù)循環(huán)，推動培訓的優(yōu)化。

(3)可操作性。PDCA循環(huán)細分為四階段，這四個階段同時還可以繼續(xù)細分為八步驟，PDCA理論的運用可以讓組織和個體成員有目標、有計劃地執(zhí)行，清楚地知道計劃實施的進度以及距離目標的差距，在計劃中將內容落實到具體的負責人，在實施過程中能及時地發(fā)現(xiàn)問題并在處理中及時制訂解決措施，以便下一次循環(huán)中繼續(xù)解決問題，保證計劃實施的穩(wěn)定性。

(4)整體性。每個循環(huán)的四個環(huán)節(jié)構成完整的循環(huán)系統(tǒng)，每個環(huán)節(jié)都有一定的先后順序，獨立運行同時緊密聯(lián)系。因此，無論是在制訂計劃還是在實施過程中，PDCA的每個環(huán)節(jié)都要考慮在內，便于人員隨時追蹤從計劃到最終結束的每個環(huán)節(jié)，進行有效監(jiān)督，把控全局，達到預期的目標。

二、鄉(xiāng)村班主任校本培訓中存在的問題

1.培訓中P階段存在的問題

(1)培訓目標涵蓋范圍不全面。培訓目標既可以是針對培訓中的每個階段設置，也可以面向整個培訓過程。在培訓開始之前制訂培訓目標，能結合培訓政策以及培訓提出方、受訓者各方面的需要，提供合適的培訓內容與形式，并使培訓目標服從于單位目標，讓參訓學員的學習效率得到極大提升，也使培訓結果的評價有一個基準，因此確定培訓目標是培訓必不可少的一個環(huán)節(jié)。而目前在制訂培訓計劃中，培訓目標涵蓋范圍不全面。培訓的目標主要包含理論層面內容，如專業(yè)知識的掌握、教學理論的提高、管理能力的增強、新課程改革的應對策略等。而對師德方面的探討與探究、新的教學手段與信息平臺的掌握、班主任的信息素養(yǎng)、班主任德育工作的開展、班級管理理念的更新等比較少。董艷和魯利娟在研究中已經發(fā)現(xiàn)小學和初中班主任在信息意識和信息知識方面的表現(xiàn)不存在顯著差異，但在信息能力、信息道德和信息素養(yǎng)等方面均存在顯著差異(見表1)。[4]班主任的信息能力和信息道德對其班級管理效能感有顯著的預測作用，同時信息意識和信息知識對班級管理效能感的預測作用不顯著。班主任信息素養(yǎng)中的信息意識、信息能力和信息道德對班級管理設計創(chuàng)新素質有顯著的預測作用，而信息知識的預測作用不顯著。由此可見，班主任的信息素養(yǎng)對其班級管理效能感和設計創(chuàng)新素質均有顯著的正向預測作用。班主任的信息素養(yǎng)越高，越有意識獲取和使用在線信息來設計和開展班級建設和班級管理工作。[4]因此，學校在開展校本培訓時應建立、探索和健全班主任信息素養(yǎng)培養(yǎng)體系，將其納入班主任培訓目標，對其不斷進行優(yōu)化，以提高鄉(xiāng)村中小學班主任的信息素養(yǎng)。

表1 不同學段班主任信息素養(yǎng)的差異表現(xiàn)結果

(2)培訓管理監(jiān)督不到位。由于是校本培訓，培訓學員皆是本校教師，尤其是鄉(xiāng)村中學由于生源較少，班級也不多，班主任相應地也比較少，但仍然會出現(xiàn)學員遲到、早退、玩手機等現(xiàn)象，而學校對這些現(xiàn)象未加以約束或者僅以口頭批評與教育，在一定程度上影響參訓班主任的積極性，遲到或早退同樣也會影響其他班主任的聽課效果。這一現(xiàn)象頻繁出現(xiàn)的原因可能是學校沒有考慮獎勵、懲罰措施的制定，或者以不痛不癢的方式教育一下，導致部分班主任出現(xiàn)“鉆空子”現(xiàn)象，使得其他班主任紛紛效仿。其次，培訓時間不合理。鄉(xiāng)村班主任校本培訓一般安排在學期初或者學期末，培訓時間往往較為集中，有時因其他工作繁忙等原因無法保證培訓時間，甚至是直接取消班主任培訓；同時培訓期間純“口頭”輸出，鄉(xiāng)村班主任認為對其幫助并不大，從思想上不重視類似的培訓。例如，廣東省L市某鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學有關班主任培訓的主要形式是師德師風、班級管理文章分享或者優(yōu)秀班主任管理經驗的交流，一般集中在開學前的半天，時長為1～2個學時。由此可見，有關班主任的校本培訓開展的次數少，培訓形式單一以及培訓內容單薄，對班主任培訓缺乏重視。正如一位班主任提到：“我認為在班主任的專業(yè)成長中學校領導的關懷太少，這是問題的根源。如果學校的校長重視，一切都不是問題，包括錢、時間、機會。現(xiàn)在普遍存在的問題是部分校長認為一個班只要有一個人能夠看著不出事，能出成績就可以，有事情才會找班主任，所以根源就在于理念問題。”[5]歸根究底，學校缺乏專門的班主任培訓管理部門，對班主任校本培訓的管理不完善，培訓師資缺乏程序化的資質認定，導致班主任培訓的針對性和系統(tǒng)性無法得到保障。

(3)培訓師資力量薄弱。授課教師是培訓質量的核心。在校本培訓中，培訓師資可以是外聘的校外優(yōu)秀名師、教育專家、高校教授，也可以是學校里的優(yōu)秀教師或者德育、教學行政人員，關注點主要是授課內容、要求、授課地點和時間的安排、培訓所需教學設備設施、與參訓班主任互動的方法等。而學校管理人員受“校本培訓”表面含義所限制，授課教師一般由掌管教學的校長、教務處主任或者學校資歷較久又優(yōu)秀的班主任擔任，培訓組織者在培訓前期并未對班主任進行調查分析，而是直接按自己的意愿自上而下決定培訓主題，重理論輕實踐或重實踐輕理論都是通病，符合理論與實踐并重的專職師資非常少，缺口很大。

(4)未提供有效的交流平臺。交流是具有一定專業(yè)知識的教師與想要深入學習的學員的橋梁，但由于校本培訓的時間短，未能構建有效的聯(lián)系溝通平臺，授課教師與參訓班主任之間缺乏交流，同時缺乏分組形式將各位參訓班主任聯(lián)系一起，未設置小組長與班長對成員進行監(jiān)督與考察，學員缺乏競爭合作意識，沒有督促彼此互相學習進步。

2.培訓中D階段存在的問題

(1)參訓學員自身培訓意識不高。新時代下，多數班主任都具有一定的專業(yè)發(fā)展意識，但因為自小受應試教育影響，誤認為培訓是浪費時間，對培訓產生抵觸情緒。有些班主任直接提出：“不要給我們講理論，就給我們解決問題的具體方法。”就如同不懂得藥理、病理，只會背藥方的蹩腳醫(yī)生，面對患者稍有改變的病癥死記硬背下來的藥方就毫無用處。一成不變的解決方法無法應對瞬息萬變的教育對象和紛繁復雜的教育情境。

(2)培訓形式單一。合適的培訓內容需要有恰當的培訓形式作為載體才能發(fā)揮真正的作用。校本培訓多是以傳統(tǒng)的填鴨式講授或講座式培訓為主的單向、外塑的培訓方式，并且通過大規(guī)模的講堂講授方式召集全體班主任共同培訓。培訓形式單一、無新意、存在形式主義這些問題，在執(zhí)行過程中應盡量避免，同時學校應設法解決培訓形式單一的問題，從參訓班主任的角度設計培訓形式。

(3)培訓內容針對性不足。一方面，培訓師資主要依托于本校的優(yōu)秀班主任，皆是來自一線教師，教齡長、班主任擔任時間也長，有關班主任工作在本校內做得相當出色，但多數優(yōu)秀班主任在給參訓班主任培訓時所準備的內容都是偏重于實踐，雖然立足于解決實際問題，但只是基于多年來班主任工作的經驗之談，缺乏理論支撐；同時培訓師資所用的內容理念來源于過去的成果，無法跟上時代發(fā)展的腳步，缺乏前瞻性。另一方面，在校本培訓實施過程中，出現(xiàn)以講座式的大講堂為主的現(xiàn)象，缺乏讓學員參與實踐、交流與研討，長時間的課堂知識學習容易使部分教師出現(xiàn)學習疲憊現(xiàn)象，習得的知識并沒有時間進行內化，造成學員聽不進去，教師授課效果受限，學員的學習效果不佳；同時培訓課程設計以理論知識為主，缺乏師德教育、班主任心理健康教育、信息技術教育、德育案例教學等內容，課程比重設計不均勻，缺乏合理性和科學性。

3.培訓中C階段存在的問題

(1)評價方式單一。班主任培訓的檢查與考核方式單一，一般采取考勤為主，培訓作業(yè)一般給予良好或者優(yōu)秀。例如曾在Y市一所鄉(xiāng)村中學擔任班主任的H老師表示：學校的校本培訓檢查通常是以檢查參訓班主任的出勤率為主，對培訓后的結果并沒有過多地進行考核和反饋，缺乏與職稱晉升、績效考核掛鉤，對于遲到早退等現(xiàn)象也都是“睜只眼閉只眼”，因此最后的考核結果也是全員合格以上，對班主任已參加校本培訓以示證明，不影響班主任繼續(xù)教育學時的完成，凸顯形式主義。本研究認為可以結合信息技術提供多種培訓方式、考核方式和評價方式。

(2)培訓評價體系缺乏完善。鄉(xiāng)村班主任校本培訓的評價體系還不夠完善，考核基本是問卷調查和培訓報告兩種方式，兩者皆是主觀層面的考核，缺乏客觀意義上的考核，不能真實反映培訓的真正效果，并且容易流于形式。

4.培訓中A階段存在的問題

(1)對教師后期的學習運用跟蹤不到位。培訓結束后培訓方與培訓人員都認為本次校本培訓圓滿完成，學校未對參訓班主任的學習與運用情況進行跟蹤。培訓只是引導參訓班主任開闊視野，向優(yōu)秀班主任學習，從優(yōu)秀班主任身上感受到思想上和心靈上的震動，認同和接納培訓內容，主動將學習內容內化為自身的知識，并在班主任工作中得到外化，但是是否真正將培訓內容落實到實處、是否內化所學知識，還需觀察班主任回到工作崗位上如何進行實踐運用才能得出結論。

Research on the Compensation Mechanism of Yunnan Long-term Stand-by Units in the Situation of Power Reform LI Xiaozhen,WAN Tian,TAN Jieren(29)

(2)自身反思不足。學校對培訓工作的自身反思不夠，工作中僅僅針對影響培訓進度的問題進行調整與改進，對校本培訓本著完成任務的態(tài)度，很難將培訓即育人的工作做好，參訓人員很難從培訓中得到有效的學習效果。缺少反思，下一次培訓的開展也只是前次培訓的重復工作而已，如同不懂反思的教師，即使工作了幾十年，也只是將一年的工作重復做了幾十遍。

三、基于PDCA理論模型的鄉(xiāng)村班主任校本培訓策略

1.校本培訓P階段的完善

(1)培訓目標的豐富。首先是國家對班主任培訓目標的完善。國家頒布了《中小學教師培訓課程指導標準(班級管理)》，對班主任培訓的現(xiàn)存問題進行解決，實現(xiàn)更加精準的培訓，并建立了基于培訓目標的班主任班級管理能力診斷方法，從頂層設計開發(fā)了反映班主任某一方面能力水平的“能力診斷級差表”，以日常工作為主線進行歸類，分為班集體建設、班級活動組織、學生發(fā)展指導、綜合素質評價、溝通與合作五個范疇，并將其細分為23個二級指標，指向優(yōu)秀中小學班主任每一級所要達到的較理想的狀態(tài)。[6]學校培訓者可以對照這一指標對班主任校本培訓進行有效設計與開展，同時班主任自身也可以根據這一指標，不斷往上一級指標努力，為通往優(yōu)秀班主任提供專業(yè)發(fā)展路徑和目標。其次是培訓單位目標的改進，即學校目標的改進。在借鑒其他培訓的基礎上，學校應對班主任所掌握的內容開展不同類型的主題培訓，如師德教育培訓、班主任管理能力培訓、班主任德育案例研討座談等，對整個培訓有整體的目標，并將其劃分為階段性的小目標，每個主題教育的完成就是達到某個階段性的目標，讓每個學員學有所成、學有所獲的同時，也達到每節(jié)培訓課程的教學目標，因此學校必須對校本培訓目標有清晰的定位。在制訂培訓目標之前要對校內班主任進行調研，分析班主任的培訓需求，并結合國家制定的培訓政策標準與范圍，制訂本校特色的培訓目標、培訓內容、培訓形式、培訓時間等，并由教育專家提供修改建議，班主任共同“拍板”決定。最后是個人目標的制訂。如上所述，參訓學員對校本培訓的期望很大，意味著班主任個人對校本培訓也有其目標。但是目標不夠詳細具體，缺乏科學性與可行性，需要幫助不同水平的參訓班主任根據其實際情況，制訂具有挑戰(zhàn)性的學習目標任務清單，促使班主任為完成自身發(fā)展目標而努力學習，實現(xiàn)學校共性與班主任個性的共同發(fā)展、個人利益與集體利益的相輔相成。

(2)管理與監(jiān)督機制的健全。優(yōu)秀的管理團隊是培訓工作順利進行的前提與保障，合理分配管理人員的目的是為了提高工作效率，在完成培訓目標的同時，盡最大可能地減少時間、財力、人力的不必要浪費。[3]因此，學校應明確有關培訓人員的職責，由項目負責人、線下培訓團隊和組織管理人員負責整個培訓，在師資不足的鄉(xiāng)村中學中，一般是行政人員兼任項目負責人、線下培訓團隊的項目班主任，安排授課教師按照規(guī)定的課表進行培訓，選擇適合參訓人員知識水平的內容進行講解，培訓助理主要是負責拍攝記錄與考勤工作，配合授課教師和項目班主任處理突發(fā)事件，一般由其他行政人員或學科教師擔任。學校還應建立和健全班主任培訓制度。班主任能否全身心投入班主任培訓是影響培訓效果的直接因素，因此，學校應建立并研制《班主任培訓規(guī)程》，明確培訓培養(yǎng)、過程管理、選拔任用、評價激勵、晉升條件等，使全員班主任都有機會參與校本培訓，非特殊情況都能在培訓期間參加培訓。總之，鄉(xiāng)村學校應充當好班主任培訓的管理者、監(jiān)督者和支持者的角色，使每位班主任都能通過校本培訓得到提升，從而更好地管理班級，勝任班主任崗位工作，順利成長為班主任專家。

(3)培訓師資的培養(yǎng)。學校應當清楚培訓師資的重要性。在開展校本培訓前，應先著力解決培訓師資的資質考核認證和評價問題，并對獲得認證資格的培訓者進行相關培訓，為參訓班主任提供有效的校本培訓，如深入班主任群體聽取他們的需求和困惑，以理論指導參訓班主任解決實際問題，為鄉(xiāng)村班主任的專業(yè)化發(fā)展搭建良好的平臺，在培訓期間和結束后對參訓教師進行調查追蹤，獲得及時反饋，對下一次培訓的內容和方式進行調整，爭取獲得最大程度的培訓實效，助力鄉(xiāng)村班主任獲得專業(yè)化發(fā)展。學校可從校外充分挖掘一線優(yōu)秀班主任、教育專家以及高校教師，從實踐和理論兩個維度為鄉(xiāng)村班主任提供理論聯(lián)系實際的培訓，尤其是從一線晉升成為教育專家的班主任，既擁有豐富的實踐經驗，同時也具備理論知識，并且深知一線班主任在培訓中容易遇到的心理問題或困惑，能夠更好地為鄉(xiāng)村班主任提供更貼切他們情況的培訓內容和形式；同時學校應在培訓前、中、后期對培訓者進行評價，依據到會率、參訓班主任的評價反饋、培訓效果以及培訓內容的體系性等進行全面評價，并將評價結果作為是否繼續(xù)聘請的條件，從源頭上解決培訓問題的產生。

(4)交流平臺的多重選擇。傳統(tǒng)的鄉(xiāng)村班主任校本培訓采取“臺上講，臺下聽”的形式，臺下的班主任并未有過多的溝通交流，培訓結束后回到各自的崗位繼續(xù)工作，對待培訓只是應付任務式地聽聽，培訓結束后基本都“拋之腦后”。即使培訓體系再完善、管理監(jiān)督制度再健全，也都是外因，外因只有通過內因才能起作用。因此，學校應構建校內班主任交流平臺，如微信群、校內班主任網站、班主任例會、名班主任工作室等形式，為校內班主任分享育人經驗和理論知識提供平臺，建構多樣化的學習交流平臺，立足于鄉(xiāng)村班主任的專業(yè)發(fā)展，凸顯班主任的主體性，打造激發(fā)班主任主觀能動性的培訓方式。

2.校本培訓D階段的完善

(1)參訓班主任自身培訓意識的提高。首先，在思想方面，要幫助學員們樹立終身學習、安教樂教的理念，為接下來的培訓活動做好思想準備。有主動專業(yè)發(fā)展意識的教師一般具有較強的個人成功需求，對自己的奮斗目標比較明確。當一名教師知道自己需要的是什么，并且非常渴望獲得它們的時候，他就不會放過任何機會，他會利用、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造各種機會和條件，有時候還會主動出擊。而教師的主動專業(yè)發(fā)展意識最明顯地表現(xiàn)在日常的教育教學過程中，如教師主動地對自己的實踐行為提出質疑、主動尋求自我改進與自我改善以及經常有不滿足的感覺等。[7]其次，在培訓過程中要以小組合作的形式盡可能讓每個學員都能有機會展現(xiàn)自己，并提供組員相互點評的機會，從中集思廣益，共同解決教學生涯中遇到的棘手問題。再者，要適當增加小組之間的競爭活動，并且搭建學校線上班主任溝通平臺，給予班主任后續(xù)交流的機會。最后要在培訓結束后給予學員經驗交流和推廣機會，并做好后續(xù)的跟蹤指導工作，為下一次的培訓活動做好準備。

(2)培訓形式的多樣化。合適的培訓內容需要有恰當的培訓形式作為載體，才能發(fā)揮真正作用，尤其是校本培訓覆蓋面廣，是班主任專業(yè)發(fā)展的必由之路。因此，為提供線上資源，學校應鼓勵參訓班主任以錄視頻的方式將自己的班主任及德育工作錄制并展示，主要是錄制班會主題課堂的開展。班主任在參加培訓前先錄制一個或多個班會開展的視頻，便于培訓過程中作為案例進行討論和評價，并由其他參訓班主任與授課教師集思廣益想出更好方案，再由錄制視頻的班主任回到班級內將改良的方案進行實踐并且錄制，讓班主任及時獲得知識的反饋，在實踐中加深理論知識，班主任經過“學習—實踐—反思—再學習—再反饋……”這個不斷循環(huán)的過程學有所成。同時管理人員將培訓前、培訓中與培訓后學員所錄制的視頻上傳到校內線上網絡平臺，供教師相互學習及線上溝通交流，給教師之間搭建溝通的橋梁。除此之外，學校還可以通過組織班主任閱讀相關班級管理和組織的書籍，如學習魏書生的《班主任工作漫談》中的管理思想、《多元智能理論教與學的策略》，定期開展班主任研討會并撰寫育人筆記和論文，學校定期在微信公眾號和短視頻平臺予以發(fā)表，增強班主任學習的積極性。

(3)培訓內容的分層化。學校可以通過校本培訓為不同層級的班主任指明專業(yè)發(fā)展的路徑和目標。例如，陳文燕提出“梯隊式培養(yǎng)”專業(yè)化班主任：新銳班主任一般是工作三年內平時表現(xiàn)優(yōu)秀的新任班主任；骨干班主任是班主任隊伍中的中堅力量，一年一次從新銳班主任中選拔出來；功勛班主任需要中學教師15年、小學教師20年以上的班主任工作經歷，而且最近5年仍擔任班主任工作，曾被評為區(qū)級及以上的班主任，或所帶班級被評為區(qū)級及以上先進班集體；首席班主任從功勛班主任中選拔產生，處于最高層次的是德育特級教師。[8]金衛(wèi)東根據班主任不同學歷、資歷和發(fā)展性評價的結果，將班主任培訓分成“入格”青年班主任(5年以下班齡)、“升格”經驗型班主任(5～10年班齡)、“風格”成熟型班主任(10年以上班齡)、“品格”特色型班主任(成熟之上)四個層次的培訓，并針對不同情況實行分層培養(yǎng)。[9]潘躍提出培訓應提供綜合+菜單自選培訓，即多數班主任均可接受培訓的內容和根據不同層次的班主任以及班主任的不同需求所安排的培訓內容。[10]因此，校本培訓需要根據不同層次的班主任提供不同的培訓課程內容定位培訓方向；而鄉(xiāng)村班主任要提升自己的“段位”，參加校本培訓是途徑之一，必須對校本培訓引起高度重視，認真對待校本培訓。

3.校本培訓C階段的完善

(1)工作人員的考核。學校應設負責人檢查與評價其領導下的授課教師團隊，要求每位授課教師和管理人員在培訓結束后提交一份個人工作感悟與反思，對其進行考核與評價，對出色完成任務的人員給予獎勵，需要改進的地方要有自己的改進建議，最后由負責人總結工作中的經驗與教訓，形成自評報告，遞交給校長對整個團隊進行評價。

(2)學員培訓效果考核的多樣化與客觀性。我國中小學一直采用終結性評價，主要側重于學習者的學習能力和學習結果，例如對學員在培訓結束后進行小測、培訓過程結束后布置的作業(yè)等；形成性評價側重于學習者的態(tài)度與過程，如對學員的考勤、學員在課堂上的表現(xiàn)、線上互動交流情況、觀看課程數量等都可以納入形成性評價的內容。同時學校應推出班主任的成長激勵，將參訓班主任的培訓成績與評價考核掛鉤，如對于成績優(yōu)秀的班主任，在教工大會上表揚班主任的先進事跡、與媒體合作在報紙和公眾號上宣傳報道學校班主任的事跡并在學校微信公眾號分批次推送、班主任崗位晉升和職稱評審機會優(yōu)先、績效獎勵傾斜、不定期編輯優(yōu)秀班主任的育人事跡和心得，樹立優(yōu)秀班主任形象。引導廣大班主任以更高的自覺性、創(chuàng)造性積極主動投入德育工作中；[5]或者實施級部經費包干機制，建立多勞多酬的日常管理績效和期中、期末“優(yōu)勞優(yōu)酬”的績效工資發(fā)放機制，實施崗位目標激勵機制；并制定考核分級競聘機制、校內職稱晉升機制等。[11]

4.校本培訓A階段的調整

(1)已經出現(xiàn)的問題。一是展現(xiàn)平臺較少。鄉(xiāng)村班主任培訓過后，其學習成果較少得到跟蹤關注和指導，同時與實踐相結合的視頻或者文字記錄缺乏相關線上平臺進行共享和交流，無法讓班主任后續(xù)得到更多成長。二是學員參訓積極性不高。多數參訓學員認為培訓占用了他們的娛樂時間或者休息時間，在培訓過程中容易出現(xiàn)玩手機、參與度不高等積極性不高的現(xiàn)象，同時在培訓休息期間較少與培訓教師溝通交流，即使認真參與培訓，若疑問得不到及時解決，到培訓后期也容易出現(xiàn)學習疲憊現(xiàn)象，影響學習效果。

(2)對已有問題的改進。一是培訓的教學目標要有所側重。培訓的時間是有限的，學員不可能在短時間內就掌握全部的教學知識，因此在設計教學內容時應突出重難點，可設置觀摩與實踐類課程，使學員及時將理論知識與實踐相結合，并且內容需要合適的形式呈現(xiàn)才能達到最佳效果，應采取豐富多樣的培訓形式，使學員能夠更好地收獲知識。二是學員的參訓意識要提高。對于鄉(xiāng)村教師校本培訓的效果，我們不指望它能像城鎮(zhèn)所開展的那樣對教師專業(yè)發(fā)展起到立竿見影的顯著作用，畢竟無論是從師資、教學資源還是教師本身的素質來說，農村學校的起點相對較低，很多農村學校開展校本培訓時，都把提高教師的教學技能作為一項主要內容來抓，而相對于校本教研則涉及的相對較少。