班主任表揚行為的實踐樣態、問題及改善

劉宇婷

(1.東北師范大學教育學部，吉林 長春 130024；2.沈陽市岐山路第一小學，遼寧 沈陽 110031)

表揚行為是一種正面的教育強化，與懲戒相對應，是一種疏導，亦是一種引導。班主任表揚行為對于學生成長起著不可忽視的作用，表揚作為重要的教育教學策略，蘊含著班主任的教育目的與價值取向，如引導學生學會學習、拓展學生學習能力等。而表揚真能達到班主任想要的效果嗎？本研究決定從“對誰有效？”和“對誰的什么有效？”兩個問題切入，探討表揚行為在教育實踐中對“學生”和“教育教學活動”所發揮的作用，而表揚效果的偏差又會引發怎樣的問題，這同樣值得深思。

表揚行為的精神實質是促進學生的發展，使學生活得更像主體“人”，更有尊嚴，更有意義，因此它可以成為日常的教育策略，積極地轉化成對學生成長真切關懷與幫助的意義驅動。但受到多重因素的影響和制約，表揚行為也會給學生帶來一定程度的價值困惑。

一、班主任表揚行為存在的問題

“面對熟悉的事物我們總會使反思處于缺場狀態而忽略對其合理性的審視。”[1]班主任表揚行為是教育教學情境中熟悉、常見、習慣性的存在，情境中的表揚行為被作為規范的手段，對學生和教育教學活動產生了消極的作用。對此，班主任應該及時反思表揚行為的效果是否出現了偏差，即表揚行為出現了哪些問題。

1.班主任缺失科學的表揚理念

(1)在表揚情境中，教師理念是先導，它影響著教師的表揚行為。當然這里所說的表揚理念是指經過內化的教師個體的表揚觀，而不是書本上的理念，它是班主任在實踐的基礎上所構建和發展的，只有這樣的表揚理念才能對實踐中的表揚行為起到有效的指導和支配作用。換句話說，書本上的表揚理念是基于理論研究的思想成果，這些成果只有通過教師的頭腦才能對實踐產生影響，這也就是為什么我們一方面會看到理念和行為統一的科學表揚，另一方面又會看到在真實的教育情境中出現了表揚理念和表揚行為嚴重脫節的現象。前者的關鍵是教師真正獲得了這些理念，而后者的問題在于科學的表揚理念并沒有被教師內化。

(2)注重表揚的“形”，淡化表揚的“神”。表揚的“形”指的是表揚行為的外顯形式，表揚的“神”指的是表揚的內涵理念，班主任在表揚學生的過程中，有時候忽略思考表揚行為的出發點，單純為了表揚而去表揚。例如在案例中，×老師把表揚行為理解成課堂過渡的手段，這種籠統的方式使得表揚過于頻繁，成為一種“走過場”的形式，流于表面，從而忽略了表揚的“神”。對×老師和學生的訪談也印證了表揚效果偏差。

FT1008X

研究者：您怎樣看待上節課的表揚行為？

×老師：我覺得這種表揚在課堂上還是很正常的，因為學生接二連三地朗讀，這個時候你一定得選擇合適的過渡方式，表揚這個方式就很適用。

研究者：那您有沒有考慮這個時候運用表揚的意義？

×老師：這個問題我沒有考慮過，學生朗讀之后我一定得做點什么，讀得不錯雖然簡單，但是學生聽了之后也會很受用。

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研究者：你怎樣看待上節課×老師對你的表揚？

SN：×老師沒有表揚我呀？

研究者：×老師表揚你“讀得不錯”。

SN：×老師對每個同學都是這樣說的，所以我沒有被表揚的感覺。就是讀得一般，不是特別好。

通過上述訪談可以看出，師生理解的表揚效果出現一定的偏差，原因在于班主任沒有正確地定位表揚，注重表揚的“形”，淡化表揚的“神”，因此造成形聚神散的結果。科學合理的教育理念能夠指導班主任在教育實踐中采用最適宜的教育方法促進學生發展。但是，有時候的教育觀念并不一定表現出與之相應的教育行為，有時甚至是充滿矛盾的。本研究發現，有時班主任會忽略情境而根據自己的語言習慣，不分“青紅皂白”進行表揚，如“很棒”“不錯”“能干”等，這其實是和普遍強調的“根據具體的情境作出表揚”的觀念不符。

(3)重視表揚結果，忽略影響因素。表揚是師生共同生成的過程，需要在生成中注重表揚的影響因素，根據實際情況不斷調整自己的教學策略。這需要教師對表揚情境和表揚過程以及方法能夠宏觀把控，但在案例中，同樣是×老師運用同伴之間相互競爭的方式來激發學生獲得表揚，效果不盡如人意，原因一方面是班主任一味地強調表揚的效果，另一方面是班主任在表揚過程中忽略了表揚行為的影響因素。

FT0923X

研究者：您怎樣看待今天SE和SF的行為？

×老師：我覺得很正常，說實話我也樂見其成。

研究者：您怎樣看待學生之間為了表揚而存在的競爭？

×老師：這是好事兒，有了競爭才會推進他們做得更好。

研究者：您認為學生自己和自己比、自己和別人比哪個對學生的發展更好？

×老師：和別人比吧，這樣成效會更快，對于班級管理者來說，同伴競爭是最快、最有效的管理方式。

班主任運用表揚行為造成學生的惡性競爭，引發學生過度內卷[2]，這是一種得不償失的表揚行為，班主任沒有更新教育評價理念，按照之前的慣性表揚出發，使得表揚效果適得其反。

2.未著眼于學生的長遠發展和互動環境

古羅馬教育家普魯塔克說：“兒童的心靈不是一個需要填滿的罐子，而是一顆需要點燃的火種。”[3]表揚則是那根點燃學生心靈的火柴。受傳統教學論知識的影響，目前班主任在進行表揚時仍然是以規訓學生[4]為最終的價值追求，因此表揚往往只關注了規范，而忽略了學生情感、態度、價值觀等方面的和諧發展。

(1)強調眼前效度，弱化發展長度。表揚行為是促進學生全面發展的重要的育人方式，班主任在立德樹人的過程中需要著眼于學生的長久發展，而不是對學生一時規訓的效果。“教育基本上是一個演進過程，而且它是漸進生長的，它扎根于過去又指向未來。”[5]過分強調眼前的效果，就會致使在長期的表揚中出現一定的局限性。首先對眼前行為的過分關注，無形當中造成對情感態度、價值觀等內隱因素的忽略，不利于學生的全面發展；其次，對眼前效果的強調會把作為整體的學生所具有的完整性割裂，從而在評價學生的時候出現一定的偏差。本研究發現，班主任絕大多數時候會采取結果取向的表揚，例如“寫字快”“收拾快”等。過分強調眼前效度，會給學生傳遞一種價值取向，學生會格外在乎自身行為的結果，具有教育意義的表揚應當關注學生未來發展的可能性，立足于學生的長遠發展。

(2)側重教師個體，淡漠多元主體。筆者在現場觀察時曾發現，班主任的表揚行為側重于教師個體發出，學生等個體很少能參與到表揚行為中。學生的全面發展并非是由班主任全面把控的，學生個體、同伴群體、家庭教育、社會環境等都應該為學生的成長提供表揚的動力。而在班級生態中，仿佛有一只大手將其他主體剝離開來，各個主體之間常常存在脫節現象。例如，班主任表揚學生“讀書認真勤奮”的正面效應，一旦受到家長“馬虎、懶惰”的負面評價，正面效應往往被抵消。各個主體間缺乏溝通，也缺乏相互理解。

3.表揚行為的模式單一，缺乏反思

本研究一共搜集到教師對學生的表揚行為181次，其中模式化的肯定表揚有89次，接近表揚行為的半數。模式化主要表現為價值尺度單一、評價層次同一；并且班主任在表揚學生的過程中過度依賴以往經驗，拒絕反思。

(1)評價模式單一，不全面。由于受傳統教育教學觀念的影響，目前班主任在對學生表揚時仍然以學生掌握更多的知識為最終的價值追求，因此表揚往往只關注了知識的識記理解，而忽略了學生情感、態度、價值觀方面的和諧發展，從而使表揚模式單一、不全面。

(2)忽略了整體性與個性的統一。目前班主任正在進行的表揚行為并沒有體現出學生行為的差別，沒有考慮到學生之間的差異而提出一些發展個性的針對性表揚。不照顧學生之間的差異，而要求學生在同一時間就同一任務達成相同的目標，這是不科學的，也是不可能的。例如，×老師在對SI和SW的態度上就忽視了整體性與個性的統一。因此教師的表揚應該準確地了解學生的差異，并且提出有區別的彈性表揚。

(3)過度依賴經驗，缺乏系統反思。我們經常看到一些教師的教學經驗非常豐富，而幾乎很少對自己的教育進行反省。在實際的教育中，往往對許多教育現象視而不見，或見而不思，即使看到自己教育上的一些問題，往往也不會對自己進行反思去改變這種情況。班主任在表揚學生的過程中喜歡依賴自己已有的認知經驗，并鮮有反思。

FT1027X

研究者：您認為怎樣正確地表揚學生？

×老師：這個東西就是經驗，經驗多了你自然而然就掌握方法和技巧了，日常生活中到處都是表揚的情境，用錯了也沒關系，不用擔心。

上面簡要歸納分析了班主任在表揚時經常出現的效果偏差，其實就復雜多變的教育教學實踐情境而言，往往是多種情況并存的混合狀態，但是有一點可以肯定，那就是班主任在表揚過程中的確存在效果偏差。究竟有哪些因素影響班主任的表揚行為？如何沖破這些影響因素的枷鎖？這是值得我們深思的問題。表揚效果的偏差可通過不同角度進行觀察和討論，我們應該注意區分研究視角，并把不同角度的問題和分析聯系起來，從而整體、全面地認識表揚。

二、班主任表揚行為的改善策略

表揚是班主任班級管理和行為管理的重要教育策略之一，對教育教學活動的順利開展以及學生的全面發展發揮著重要的作用。學生的全面發展需要在現實活動、真實交往和廣泛認知的基礎上才能逐步形成，因此，具有教育性的情境活動、具有人文關懷的師生互動和有效的認知過程，是學生獲得真實成長的行動路徑。班主任是一種專業角色，是教師專業角色的一個維度、一個側面。個案研究具有“以一著多”的特點，因此從個性中探索共性問題、尋求普遍規律是本研究提出改善策略的落腳點。本研究認為，樹立科學理性的表揚觀是班主任立足教育行為的起點，班主任應在理念中還原表揚原初樣態，在互動中促進共同體成長，在反思中建構表揚多元化。

1.理念中還原表揚樣態

對于表揚的原始樣態，需要全面地理解，它既可以體現出教師的理念，又可以體現出師生的互動，更表現出一種促進學生更好發展的德育手段和工具。如果說表揚是德育的外顯形式，那么表揚所蘊含的情感就是德育的靈魂。只有還原表揚的原初樣態，才能讓班主任科學理性地對待表揚這一教育性行為。

(1)恰當定位表揚，尊重個體差異。從“入口”角度認識表揚，需要班主捫心自問——“為了誰”？表揚行為的指向是學生的全面發展，蘊含了班主任背后價值取向——“為了什么？”當學生接受表揚時，也接受了班主任對其內化的規則。作為班級管理和行為管理的一種手段，表揚不僅要為班主任管理提供便利，還要致力于促進學生的全面發展，賦予表揚更多的教育意義。班主任的表揚行為為學生提供了具體方向的指引，是一定目標指向下洋溢著生命活力的規范過程。表揚行為促進師生交流，是一個充滿人文關懷的情感互動過程。表揚在教學實踐中為群體提供了一個可以參照的標準，使學生的學有了可以參照的平臺。表揚要注重因人而異，因材施教，在表揚前要研究每名學生的情況，把表揚方式與學生個體結合起來才能收到預期的效果。學生既有共性又有個性，班主任的大部分表揚只注意到共性，針對性的表揚也難免一般化，甚至成為空洞說教。對班主任而言，必須從心底里欣賞、喜愛學生，在不同表揚情境中與學生進行真正的思想、情感交流，才能表揚到點子上，真正切入學生心里，達到真正的德育效果。

(2)把握表揚過程，關注影響因素。在進行表揚行為之前，班主任就已經有了對表揚之后學生的反應或變化的預測，但是這種預測并非是僵化、固定不變的，而是對學生反應大概預測框架內保留一定的生成空間。學生個體是具體的、鮮活的，表揚過程中充滿了不確定性，也會有預想不到的事情發生，所以班主任表揚的過程中應該關注影響表揚結果的諸多因素。在前文中已經初步分析了影響班主任表揚行為的影響要素，教育理念作為核心要素影響其是否對學生進行表揚，既包括班主任對學生和對專業知識、專業素質的認知，也包括學生在教育情境中的現實表現；既包括班主任在教育情境中的主導作用，也包括學生在教育實踐中的主體功能；既包括班主任對學生的殷切期望，也包括學生對表揚的款款期待；既著眼于所倡導的理念，也審視所采用的理念。而現實環境作為班主任表揚行為發生的隱性因素，也在影響著表揚行為的發生，既包括天然教育場所的家長對學生的評價，也包括作為普通班級一員的一份期待，既包括社會上對賞識教育的倡導，也包括教師的現實作為。

2.互動中促進共同體成長

班主任與學生之間具有交互性和生成性，在這個過程中，師生能夠生成一種益于成長的共同體，這不僅能夠提升教師的專業素養，而且對于自身觀念的提升也有幫助。對于班主任而言，不僅應著眼于學生長遠發展，還應著眼于學生全面發展的環境。這種環境不僅包括師生之間的互動，也包括家校之間的互動與交流。

(1)拓展學生成長邊界，單維走向共同成長。柏拉圖在《理想國》中言道：“凡事開頭最重要。特別是兒童，在幼小柔弱的階段，最容易接受陶冶，你要把它塑造成什么樣式，就能塑造成什么樣式。”[6]這意味著教育應該從兩個方面對學生的天性加以關照：一是盡可能尊重每位學生的獨特個性，發現每位學生自身的潛力以便于對其進行因材施教；二是盡可能拓展學生的成長邊界，不斷地促進學生發展。這要求班主任和學生之間從原有的“權威—服從”關系轉變為“價值引導—自主探究和發現”的關系，學生通過這種自主探究的過程，獲得一種成功的體驗和自我價值感的實現，改善自己的生存狀態和生活質量，從而不斷地超越自我，拓展自身的成長邊界，因此，班主任應該積極地通過表揚這樣的育人手段來引導學生真正成為學習的主體。《學會學習》中指出，“教師不能單純做知識的傳播者，而是要引導學生掌握學習的方法與能力。”[7]班主任更應該關注教育的本質，鼓勵學生不要滿足于已有的知識和能力，積極表揚學生的創造性，允許學生發表不同的觀點和看法。對于班主任而言，必須從心底里樂于接受學生提出的不同觀點和意見。班主任只有與學生進行真正的思想和感情交流，才能給予學生廣博的文化浸染，拓寬學生的成長邊界，才能真正地“教學相長”，促進師生共同體成長。促進師生共同體成長還需要切實構建班級和諧友愛的文化氛圍。在班級生活中，學生面對繁重的生存壓力，校內越來越重的書包、校外接踵而至的補習班(包括近年來的學校托管班新模式)[8]，使童年的天真快樂越來越少，身心的疲憊卻與日俱增。對于學生來說，和諧友愛的班級氛圍是學生來上學的動力，且更重要的是合作。“合作乃至合作學習對學生的成長是非常有必要的”[9]，一個優質的班級肯定是一個充滿合作的班級，一個優秀班主任的班級也一定是一個合作氛圍濃厚的有愛班級，這也是課堂教學追求的學習方式，且能在合作的氛圍中引導師生共同體共同成長。

(2)搭建家校合作橋梁，營造表揚互動環境。家庭、學校和班主任是孩子成長的三大環境，它們相輔相成，缺一不可。家庭是一切教育的基礎，品格的形成、習慣的養成、人格的塑造都來源于此，而今越來越多的家長意識到家庭教育的重要性，但受知識素養、教育能力等方面的影響，對于教育學生這一目的而言，家長與班主任往往有不同的價值取向，形成學校教育和家庭教育的分歧。正如杜威所說：“不能有兩套道德原則，一套是針對學校生活，另一套是針對家庭生活。因為只有一種行為，所以只有一種行為原理。”[10]而造成兩套道德準則的主要原因在于家校不暢的溝通方式，而家長與教師之間的短暫溝通難以達成對學生培養的一致性方案。家長可以從家庭的角度為教師科學運用表揚提供一個新的角度，而且家長作為學生的直接監護人，這種親情血緣關系所凝結的家長對孩子的期望也是班主任對學生表揚需要考慮的一個重要維度。來自學生真實的需求是班主任表揚行為最直接的來源，在這樣的背景下，班主任一方面既應尊重家長對親子教育的選擇權和知情權，主動與家長就學生的成長問題展開積極溝通，但同時也需警惕家長過度干預教師的教育自主權，出現不尊師的現象。[11]另一方面，班主任也應積極引導家長的親子教育，熟知不同家庭的教育模式，從而形成家校合作的一體化，使學生在同一個原則模式下健康成長。其實，家長與班主任的溝通過程也是一個促進學生成長的過程，一方面能夠傳達班主任的育人理念，引導家長重新審視學生的成長；另一方面能夠表達出家長對孩子成長的期望，提出自己的教育理念，積極開展家校合作，完善具有統一原則、統一標準的表揚環境，促進學生的全面成長。

3.協同中引領教師專業成長

表揚實施的主體之所以是班主任，而非其他科任教師，是因為班主任的特殊價值和功能。[12]班主任以自己及自己的表揚行為作為思考的對象，通過自我反思分析自己的表揚行為、表揚理念的合理性以及如何建構更加合理的表揚，是解決問題的關鍵所在。班主任可以通過了解學生與學生的交往互動，以及深刻反思，來把自己所理解的表揚轉化為和學生共享的愿景。反思是以班主任以及師生之間的互動為思考對象的過程，這樣的反思是班主任自我發展的關鍵，只有善于反思的班主任才能夠不斷完善自己的表揚行為，使之更合理地被學生理解和內化。

(1)建構多元主體合作，以實踐提升評價水平。班主任的表揚往往會更加關注到學生個人，缺少對部分學生和學生集體的表揚。學生在心底里渴望得到同伴之間的表揚和鼓勵，學生群體之間的表揚行為有利于增加同伴之間的理解和交流，形成促進共同體，同時通過同伴欣賞過程學會尊重對方、賞識對方。隨著主體性評價的興起，學生主體的自我表揚也越發地被重視，自我表揚可以發生在學習前、學習中、學習后的各個部分，推動學生的自我思考與自我管理。針對自我表揚的評價方式，班主任可以建立成長檔案袋這種方法將自我表揚和班主任表揚相結合，班主任有一份學生的成長檔案，學生也有一份自己的成長檔案，以此來促進學生的積極性反思與自我調控。教育專家、教研員可以幫助教師逐步認清自身的教育素養、心中所持的教育信念，并且可以從理論上幫助教師認識表揚的本質。校長及其他教師可以從學校教育實踐的角度幫助班主任正確地理解表揚，而且這樣的團隊也有助于學校自身的成長與發展。家長可以從家庭的角度為班主任把握表揚提供一個新的角度，而且家長作為學生的直接監護人，這種親情血緣所凝結的家長對孩子的期望成為班主任進行表揚行為的重要考慮維度。但是外在的影響終究要通過班主任本人的理解和建構才能起作用，對于班主任來說，在實踐中提升教學水平是一個重要通道。一般來說，班主任大體有三種渠道提升自己的教學水平：一是在日常的教學生活中感悟教育的真諦；二是專門開展教學研究和教學實踐進行反思；三是學習相關的德育、教育課程以及教師之間的經驗分享，這是一種學習間接經驗的方式。通過這些渠道，可以提升日常生活中的教學感悟，可以與優秀的同行進行思想交流，可以欣賞教育大師的教學藝術和高風亮節，可以整體認知這一學科的知識結構和價值訴求，還可以受到科學的精神氣質的熏陶，等等。實踐是班主任，尤其是年輕一代班主任提升自身的快車道。班主任應以自己及自己的表揚行為作為思考的對象，并且通過自我反思，分析自己表揚行為的合理性，建構更加科學合理的表揚觀念。班主任應該通過與學生的交流互動以及交流后的深刻反思來把自己所理解的表揚轉化為和學生共享的表揚。

(2)有效表揚依賴策略，從經驗走向專業自省。關于有效表揚的策略也存在很多共識：首先，表揚的質量比表揚形式本身更為重要，對表揚的成功運用取決于表揚時間和方式要恰當；其次，班主任表揚的內容應該具有社會性而非物質內容，表揚最好用于完成常規的任務而不是新任務；再次，表揚行為應該針對努力取向的學生才具有有效性，所以班主任想要為全班學生并非只是能力較高的學生創造學習動力的話，就必須保證每個學生都有平等的機會來獲得表揚；最后，表揚必須充分考慮學生的個體差異，從而有的放矢對癥下藥，一般來說對于低年級的學生，班主任的表揚起到的作用更大一些，而對于高年段的學生，通過集體輿論進行表揚的效果會更好。對于自信心差的學生應該給予更多的表揚，他們易對表揚產生敏感，應該多做表揚。需要指出的是，表揚策略只是班主任實現表揚效果的“手段”，所謂“知易行難”，知道應該怎么做和具體怎么做是兩回事。從“應然”到“實然”的過程中，班主任表揚會受到很多因素的影響。如果表揚是班主任的自說自話，走不進學生的內心，那么是否應該采用表揚就值得我們反思。反思是班主任對自身行為合理性的一種內部審視，反思的介入不僅是班主任的行為從自在轉向自覺，而且可以促進班主任的專業發展。日本學者佐藤學認為，反思與知識是促進教師專業發展的兩大基石。[13]反思是班主任的內化、促進和提升，是決定班主任專業是否成長的關鍵節點，那么班主任應該如何針對表揚進行反思呢？本研究認為，班主任不僅要把學生個體作為反思的對象，而且要把自己的表揚行為和表揚過程作為反思的對象。把表揚行為和思維緊密結合起來，使自己的每個表揚行為都受到理性思維的審視。反思應該包括對表揚行為的反思和對表揚過程的反思，這要求班主任做到：第一，用批判者的眼光審視自己的表揚，把關注的目光由外顯的表揚行為轉向背后所蘊含的價值取向表揚目的上；第二，對于表揚中出現的困惑和問題，能夠從多維角度出發進行清晰而透徹的分析，并提出恰當的解決方法；第三，要有把控表揚過程和情境的大局觀，注意分析表揚行為的影響因素，并在情境變化中及時調整改進原有的表揚行為和表揚方法；第四，要注意思考表揚行為本身和行為帶來的個人和集體結果以及表揚行為的倫理價值。班主任的職業生涯是一個不斷探索實踐和反思的過程，反思自然而然成為其教育至關重要的組成部分。大量的研究表明，反思型班主任不僅需要具有教學知識技能和技巧，而且要有對自己的教育方法進行反思研究和改進的能力，以及對教育的社會價值、個人價值和自我的教育信念進行更廣闊的探究和反省的能力。英國學者埃利奧特認為，班主任只有成為自己行動的觀察者、思考者和研究者，從自己的教育實踐中發現問題、提出問題、解決問題，通過反思自己的教學實踐才能夠獲得發展。