以新課標為導向的小學語文多元評價方式探討

韓 靜

《義務教育語文課程標準(2022年版)》對語文教學實施過程中的課程實施給予了充分的評價建議指導，并從過程性評價與終結性評價兩個角度進行了科學解釋，為我們新時期小學語文教學評價工作提供了重要依據及指引。

一、 新課標對評價的導向

(一)過程性評價

過程性評價，顧名思義主要是針對教與學的過程進行評價，它側重于對教與學在進行中所呈現出的不同特點、狀態進行評價。重點包括考查學生在語文學習過程中所呈現出來的語文學習狀態、課堂及活動的參與情況以及學生語文學科核心素養的發展情況等。在進行過程性評價時，教師要注重收集學生語文學習過程中的關鍵表現、典型行為以及各個階段性量化評價數據，收集得越全面，過程性評價也就會越客觀。因此小學階段的語文學科過程性評價還具有評價主體以及評價方式多元性的特征。評價主體的多元性主要是指學生和老師都是語文課堂的重要參與者，因此也都可以成為評價的參與者以及被評價的主體。評價方式的多元性則是指在過程中評價時，不應單一使用測試結果進行評價，還應該融入更多評價方式、采取更靈活的評價方法。

(二)終結性評價

終結性評價，從字面意思可以看出它與“過程性評價”是相對的，更注重評價結果的比較。在小學階段實施的終結性評價往往是以學業水平考試為主要形式展開的，其目的在于通過考查學生在各階段參與語文學習中所得到的學業質量表現來檢驗學生的核心素養發展水平，為更進一步的學習(升學錄取)提供必要的參考依據；為區域性教學發展質量對比提供參考依據；為不同時期的教學發展水平變化提供參考依據。

在傳統的小學各學科教學中，終結性評價是始終存在的，但很多教育工作者對過程性評價則認識不足、相對忽視，或是沒有認識到過程性評價的重要性，或是沒有掌握好過程性評價的有效方法。而無論是教師還是學生家長大多時候也過于看重終結性評價，這是可以理解的，畢竟終結性評價在很大程度上決定了孩子未來是否有機會接受更優質的教學資源，是否在升學時能夠獲得更好的選擇機會。而實際上過程性評價與終結性評價二者同樣重要，把握好每一個過程性評價，讓過程性評價發揮風向標、晴雨表作用，就可以為學生獲得良好終結性評價起到至關重要的作用。而這也是在新時期的小學語文教育教學工作中，我們強調過程性評價與終結性評價兩手抓、兩手硬的原因所在。

二、 新課標下小學語文評價的原則

(一)過程性評價原則

結合新時期小學語文核心素養培養方向，我們認為要想讓過程性評價發揮效用，應遵循如下原則。

1. 導向性

過程性評價應是有助于教師與學生根據評價結果進行及時調整與改進的。也就是說教師在教學過程中使用過程性評價，應該使過程性評價發揮出“督導”作用。即教師根據學生近期過程性評價了解學生在語文各方面能力提升的情況、存在的短板、學生與學生之間的差距以及每一個學生的差異個性；同時根據學生過程性評價的反饋情況反思自身教學方式與方法，并及時進行調整。

2. 統籌性

過程性評價應是重點關注各階段學生整體表現的。即教師在對學生進行過程性評價時，應該抓住重點、典型、普遍性等方面進行評價，評價要真實、可靠，在內容選擇上既要包括學生在語文實踐活動中的表現，又要關注學生在運用語言工具進行溝通、合作、創新等方面體現出來的能力水平。

3. 多元性

過程性評價應是結合評價所需采取不同方式方法進行多角度測量的。由于過程性評價是圍繞學生學習過程以及教師教學過程展開的，這就使得過程性評價存在較強的靈活性和多元性。評價主體多元，是指教師、家長、學生自身以及同學之間均可以參與評價。

4. 全面性

過程性評價應堅持寬廣的評價視野，從融合角度、綜合角度對語文教與學進行客觀科學評價。

(二)終結性評價原則

1. 以教學目標為導向

換句話說就是“學什么，考什么”“教什么，考什么”“想要培養什么樣的學生，就設計什么方向的終結性評價方式”。在新時期的小學語文教學中注重促進學生核心素養的培養，那么在終結性評價中就要堅持素養立意，以學生的學科核心素養為考查目標?！读x務教育語文課程標準(2022年版)》在學業質量描述中明確5～6年級的學生應該具備“獨立閱讀散文、小說、詩歌等文學作品……能用文字、結構圖等方式梳理作品的行文思路”，那么在終結性評價中就應該以片段式閱讀材料為載體來考查學生“用文字、結構圖等方式梳理作品的行文思路”的能力。

2. 明確命題范圍與規劃

從現階段終結性評價的條件來看，筆紙測試依舊是終結性評價的主要形式，命題設定應堅持主觀題與客觀題相結合的原則，二者的比例分類也應該有明確規范。在終結性評價的命題難度系數的設定上，也要有科學的水平標準，即有著明確的命題目標，如果嚴重“超綱”或是考核難度過低均無法達到終結性評價的目標。

3. 以命題情境為載體

語文學科教學是圍繞語言文字展開的，而以核心素養為指引的小學語文教學應該是依據學生生活的真實情境展開的素養培養。因此在終結性評價的命題設定中應該以情境為載體，這里的情境可以從日常生活、文學體驗、思想情感、社會風俗等角度展開，可以關聯學生個人、學校乃至社會生活的方方面面，但命題材料要具備時代性、典型性與多樣性的特征。

三、 以新課標為導向的小學語文多元評價構建

在新課標指引下，廣大小學語文教育工作者在開展高年級小學生語文教學的實踐工作中，應如何發揮過程性評價價值與終結性評價價值，以更好地指引小學生實現語文學科核心素養的全面提升呢？希望以下多元評價的構建能夠對廣大小學語文教育工作者有所啟示。

(一)多種維度開展課堂教學評價

小學階段的語文教學，從語言運用與構建素養的提升來看，需要培養學生聽、說、讀、寫等各方面的語言能力，對不同的語言能力進行評價，就需要教師采取不同的評價方法，因此僅僅是從語言運用與構建的素養培養上來看，就可以得出這樣的結論：課堂上的過程性評價需要多維度開展。那么，如何才能實現多維評價呢？我們建議教師根據不同的教學內容進行靈活選擇。例如當教師引導學生學習《田忌賽馬》時，這一課重點強調人物的思維過程，那么教師就可以以此為側重點進行過程性評價，在課堂表達的實踐中，教師鼓勵學生用自己的語言將《田忌賽馬》得勝的過程，三場比賽如何對上、中、下馬進行匹配才順利得勝的？在表達的過程中教師甚至還可以鼓勵各個小組的學生繪制“戰略圖”，然后圍繞“戰略圖”進行解釋說明，以實現思維能力、表達能力的對比，最終以各個小組為單位進行過程性評價，在評價中，教師可以根據“A、B、C、D、E”五個等級對各組學生的表現進行打分。而當教師在課堂中引導學生學習古詩詞如《己亥雜詩》《示兒》時，教師則可以根據學生的朗誦效果對學生進行過程性評價，針對古詩詞朗誦的過程性評價可以按照表1來實施。

表1 古詩詞朗誦課堂教學過程性評價

在課堂參與的過程中，教師根據學生的課堂表現按照A、B、C、D、E五個等級對學生進行評價，如果某個學生在詩歌朗讀時情緒格外飽滿、表現格外出色，那么教師還可以通過視頻錄制、音頻錄制的形式為學生進行記錄，然后將其填充到過程性評價資料之中，使其成為學生過程性評價材料中的重要組成部分。

(二)多種方式開展課后作業評價

課后作業是小學階段教育教學的重要組成部分，同時也是教師查看學生學習反饋結果的有效途徑。在“雙減”背景下如何為學生設計作業、布置作業，如何在為學生減輕課后作業壓力的同時還能發揮作業的評價作用，這是值得廣大小學語文教育工作者深入思考的。在課后作業的設計中，高年級語文往往會圍繞“正音”“字詞填空”“組詞”“近義詞辨析”“多音字識別”“成語仿寫”“造句”“成語積累”等形式展開，具體內容會根據課本所涉及知識點的不同而有所差異，然后按照循序漸進的方式進行設計。而在課后作業的過程性評價中，我們則建議教師按照表2的方式展開。

表2 課后作業過程性評價

在此基礎上教師甚至還可以進行更加細化的過程性評價，即從各個類型課后作業學生的完成情況進行評價，如學生在造句方面選擇的都是較短的句子或是在造句的過程中使用的詞語與情境不符合，而在正音部分完成得較好，那么教師就可以在對比中明確學生目前階段的學習短板，并根據學生作業反饋的情況在隨后的課堂教學中進行教學策略的調整，如鼓勵在造句方面存在短板的學生在課堂上進行造句訓練，教師在課堂上對其進行針對性指導，幫助其補齊短板。

(三)多種融合開展階段整體評價

在小學高年級階段開展的階段性評價，我們主要以單元為單位實施，這是由于按照新課程標準，新時期的小學語文課文編排是以單元為單位展開的，每一個單元都是圍繞某一教學目標、教學任務展開的，而在評價實施中，教師只需要重點把握這一教學目標、教學任務，然后再捎帶著相關聯的知識點即可確保評價目標順利達成。例如人教版六年級上第八單元涉及的教學內容主要包括《少年閏土》《好的故事》《我的伯父魯迅先生》《有的人——紀念魯迅有感》《習作：有你，真好》等，從內容題材上來看，這一單元主要是圍繞“通過事情寫一個人，表達出自己的情感”這一主題展開的，那么在完成這一單元的學習后，教師進行階段性整體評價時，就可以通過為學生提供多個閱讀片段，讓學生在閱讀的過程中完成相關問題。尤其是將魯迅其他作品如《祥林嫂》《狂人日記》《孔乙己》《阿Q正傳》等名篇的片段展示出來，供學生自主閱讀分析，然后重點考查學生對閱讀材料內容與情感的把握情況。這種具有綜合性和整體性的評價，可以使教師從整體上把握學生本單元的學習情況，為后續的學習提供更有效的保障。

(四)多種途徑開展學業水平考試

學業水平測試是每一個小學生及學生家長都較為關注的評價形式，同時也是檢驗學生在相當長一段時間內學習情況的晴雨表。在傳統語文教學中對學生進行終結性評價主要是通過紙筆來完成。我們承認紙筆測試是檢驗學生語文學習情況的最重要形式，但隨著廣大小學語文教育工作者對學生語文核心素養認識程度的不斷加深，越來越多的小學語文教師開始嘗試通過不同途徑對學生進行學業水平考試的探索，這也使得新時期的小學語文學業考試變得更加多元。一是在傳統紙筆測試中融入一些綜合性、開放性命題。如讓學生在看圖寫話的基礎上進行詩歌的創造，將自己的情感、思維、語言表現出來；在閱讀理解材料呈現出來時留有一個懸念式的結尾，讓學生根據自己的聯想和想象進行結尾的編寫、改寫……二是跳出紙筆測試，融入信息技術評價模式。這一模式主要圍繞學生語言表達能力的評價展開，其中可以包括給予學生一首陌生的古詩詞，然后讓學生在自主分析、把握的基礎上進行有感情的朗讀，或是給予學生一個認知范圍內的話題，讓學生圍繞這一話題進行觀點的表達與論述，然后根據學生的表現情況給予對應的終結性評價得分。

(五)多元化的評價方式

1. 引導學生互評

讓學生互相欣賞，互相評價，縮小學生之間的差異，促進學生語文水平共同提升。在以往的課堂評價中一般以教師對學生評價為主，然而在新時代新課程背景下，課堂評價要融合多元化的方式，加強學生互評環節，在實施評價中采取小組互評、同桌互評的方式。但是在同學互評時要引導學生多發現對方的優點，筆者從多年的語文教學經驗中發現，在同學之間互相評價時，學生總是挑對方的毛病，找缺點，導致被評價的學生自尊心受到了傷害，回答問題的積極性下降了。面對這種狀況，教師要引導學生善于發現每個人的優點，通過互評，用自己的眼睛發現對方的美，就連我們班成績最差的學生，同學們也紛紛逐漸說出了他的優點。建立后進生的學習自信，激勵學生動腦、積極發言，甚至提高后進生的學習積極性，促進每位同學的個性化發展。

2. 家長參評

要想提高教育的有效性，要注重家校合作，打破校內外的界限，積極調動家長的積極性，讓家長對孩子的語文學習表現進行客觀評價。指出孩子的優點與不足，并提出相關的建議。雖然家長的參與評價不能在語文閱讀、寫作技巧上給予孩子太大的幫助，但是能夠拉近家長與孩子之間的距離，增強溝通，讓校內外語文教育得到拓展與延伸，促進學生的個性化發展。

四、 結語

在新時期小學語文教育教學工作中，每一個教育工作者都在認真思考著這樣一個問題：如何通過自己的教學調整、教學設計來促進學生語文學科核心素養的提升。也正是在這樣的動力影響下，在這篇文章中，我們從多元評價入手對新時期高年級小學語文教學展開了探索。希望文章圍繞過程性評價與終結性評價給予的相應策略能夠對廣大小學語文教育工作者有所啟示。