高校思政課“專題式教學”模式建構探析

呂連鳳

(吉林大學 馬克思主義學院,吉林 長春 130012)

思政課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程。習近平總書記指出:“要把統籌推進大中小學思政課一體化建設作為一項重要工程,推動思政課內涵式發展。”[1]這一建設工程涉及各個學段在教學目標、內容、方法、評價等多個方面的有機銜接。其中,教學內容的有機銜接是關鍵,它直接關系到思政課教學目標能否順利實現以及實現程度。從當前大中小學思政課一體化建設的實際情況來看,如果按照“循序漸進,螺旋上升”的銜接標準衡量,教學目標與教學內容的一體化建設呈現出“失衡”的傾向。這主要體現為大中小學各個學段的教學目標具有明顯的“循序漸進、螺旋上升”特征,而教學內容方面“循序漸進、螺旋上升”的特點不突出,還存在“重復”“倒置”“斷層”等問題而無螺旋上升的特點。這一問題在高校思政課與中小學思政課的內容銜接中表現得尤為突出,大大影響了高校思政課教學的總體效果。要解決這一問題,必須利用好思政課教學這個主渠道。在現有教學條件下,建構高校思政課“專題式教學”模式是解決此問題的有效途徑。

一、建構“專題式教學”模式的必要性

建構“專題式教學”模式,是高校思政課教學模式的革新。“專題式教學”是指在思政課教學中打破常規的章節體系授課模式,按照特定標準,把教材中一體化的教學內容分解為多樣化專題的教學模式。建構這種教學模式,有十分重要的現實意義,大體可以概括為三個方面。

一是從教學結果看,有助于推進大中小學思政課教學內容的有機銜接,提高高校思政課教學的針對性和實效性。中國共產黨歷來高度重視人才培養工作,進入新時代,黨和國家事業發展對人才培養提出新要求,對學校思政工作也提出新的更高要求。習近平總書記反復強調,要高度重視對青年一代的思想政治工作,完善思想政治工作體系,不斷創新思想政治工作內容和形式。黨的二十大報告強調,“落實立德樹人根本任務,培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”[1]34“全黨要把青年工作作為戰略性工作來抓,用黨的科學理論武裝青年,用黨的初心使命感召青年”[1]71。思政教育關系人的世界觀、人生觀、價值觀,具有漸進式、發展性特點,需要大中小學統籌協調推進、持續用力。“專題式教學”既能有效銜接大中小思政課教學內容,又能兼顧教學內容的整體性和漸進性的統一,有利于增強高校思政課教學針對性和實效性。

大中小思政課內容的有機銜接是提高“專題式教學”針對性和實效性的前提。學生成長有其規律,只有充分了解學生的成長發展規律,才能有的放矢地開展思政工作,才能把黨和國家對人才的要求,特別是對人才的思想道德要求點滴浸潤到學生心中。所有這些都要以注重、適應和促進學生全面成長發展為出發點和落腳點,這是新時代大中小學思政課教學內容銜接不可忽視的基礎性前提。高校思政課教師要清楚學生在中小學階段所學內容,避免大中小學思政課出現相互脫節、交叉重復等現象,實現各學段教學內容有效銜接。只有有針對性地進行教學,內容新穎,才能讓學生耳目一新,增強教學效果和實效性,達到預期育人目標。

以系統思維看待思政課的整體性和遞進性相統一是增強“專題式教學”的方法論。大中小學思政課之間具有連貫性、統一性,是一個有機整體。推動大中小學思政課教學內容的有效銜接,要堅持全面、聯系、發展的觀點,運用系統思維對大中小學思政課各方面、各層次進行整體規劃、統籌安排、系統推進,從而實現思政課建設有序高效、整體優化。從縱向看,要把立德樹人根本任務貫穿大中小學各學段,緊密結合學生身心特點和認知規律,打破學段壁壘,在課程內容設計上各有側重、階梯式推進,將知識學習、情感體驗、價值引導融為一體,增強思政課內容體系的科學性、系統性、進階性和趣味性;從橫向看,在理論研究方面,打破學術壁壘,推進跨學科交叉研究,深化對大中小學思政課一體化建設的理念、意義、原則、方法、機制等內容的研究。

二是從教學主體看,有助于推動高校思政課教師教學與科研的協同發展。“思政課的本質是講道理,要注重方式方法,把道理講深、講透、講活,老師要用心教,學生要用心悟,達到溝通心靈、啟智潤心、激揚斗志。”[2]這表明思政課要想取得實效,就要使思政課教師所從事的科研工作切實地把日常的教學活動支撐起來,尤其在當前一時無法改變的以科研為核心的評價指標體系面前,強調科研對教學的支撐,無疑比單純地強調教學本身的重要性更實際一些,也更有利于二者的協調發展。

從教學方面來看,一名合格的思政課教師應具備習近平總書記提出的“六種素養”,按照“四個相統一”“四有好老師”“四個引路人”的要求做好思政教學工作,落實政治學習、培訓輪訓、實踐鍛煉等工作制度,著力提升自身的思想政治素質;同時,要做學生的知心人,深入學生的生活中,與學生交朋友,了解學生的興趣點,熟悉學生的話語體系,讓學生聽得進、信得過、靠得住。

從科研方面來看,廣大思政課教師一般都能認識到科研支撐教學的必要性,但在具體的教育教學實踐中,仍然會有一些不盡人意的情況出現。例如,一些思政課教師的專業背景不是馬克思主義理論學科,他們雖然有科研成果,但研究主題沒有與教學內容統一起來;一些思政課教師雖然做著與教學任務相一致的科研工作,卻沒把相應的科研成果應用于教學過程,等等。“專題式教學”有利于推動教師的科研支撐教學,能夠保證思政課的思想性和科學性,也能夠提高思政課教師的個人魅力和學術影響力,還能夠把思政課的教學內容與教學方法結合起來,從而形成科研支撐教學、教學促進科研的良性雙向互動。

三是從教學對象看,有助于增加大學生思政課學習的獲得感。思政課要真正落實立德樹人的根本任務,必須走進學生內心、贏得學生喜愛。不斷深化新時代思政課改革創新,才能增強思政課教學效果,進一步贏得當代大學生。而“專題式教學”就是有助于增強大學生思政課學習獲得感的一種實踐方式。

大學階段的教學目標和要求是增強大學生思政課學習獲得感的前提。大中小教學目標和要求是不同的。小學階段重在開展啟蒙性學習,初中階段重在開展體驗性學習,高中階段重在開展常識性學習。只有在高中階段的基礎上,才能有針對性地增強本、專科階段的理論學習。大學生求知欲強,思想活躍,大學階段是其世界觀形成的關鍵期,要想使他們樹立馬克思主義信仰,必須“有理講理”、以“理”服人。習近平總書記指出:“馬克思主義理論就是徹底的理論。思政課教師所講的理論、觀點、結論要經得起學生各種‘為什么’的追問,這樣效果才能好”[3]。要想講好思政課,增強思政課說服力是關鍵。這就需要教師在日常教學實踐中不斷提升理論內涵,增強理論的徹底性和說服力,做到讓學生不但“口”服,更要“心”服。

“專題式教學”能增強思政課的深度性和生動性。“專題式教學”重點在“專題”二字,是對同一問題的深入闡釋和生發,需要思政課教師具有扎實的理論功底。正如習近平總書記所指出的,講好思政課,不但要講清楚“是什么”,更要講清楚“為什么”;只有講清楚“為什么”,才能實現理論的深度挖掘,獲得學生的認同。高質量的“專題式教學”既有豐富的案例和生動的講解,又能結合理論、引人深思。“生動鮮活”“創新實用”是大學生形容思政課時常用的關鍵詞,也是檢驗新時代高校思政課教師教學效果的試金石。這表明,在提升理論內涵的同時,積極探索“專題式教學”,打造既生動又深入的思政課,是思政課教師努力的方向。

二、建構“專題式教學”模式的辯證原則

從當前高校思政課專題教學實踐來看,大中小學思政課一體化建設中仍存在許多突出問題。2019年6月,教育部高校思政課教學指導委員會“概論”課分教指委編寫了試行版《專題教學指南》,其所設計的共20個專題基本取自教材對應部分的章或節的標題。雖然以教材的理論邏輯為根本遵循,保證了教學內容的系統性和完整性,但是沒有解決高校思政課與中小學思政課教學內容的有機銜接問題,特別是重復內容的順暢銜接問題,“堵點”“斷點”依然存在。相反,有些高校思政課專題設計僅以此《專題教學指南》為參考,單以社會熱點和學生關注點等現實邏輯為基本標準,另行設計專題內容。雖然增加了教學內容安排方面的靈活度,但失去了教學內容的系統性與完整性,難免顧此失彼,遺漏重要問題;各大專題教學內容之間缺乏內在邏輯連貫性,或者關聯度不高,給人以碎片化之感,難以讓學生形成系統性理論認知。這些都不利于教學任務與教學目標的總體實現。這兩種極端作法,都沒有切實解決大中小學思政課教學內容有機銜接的問題,導致“循序漸進、螺旋上升”的特點并不明顯。這表明,專題設計需要遵循一定的設計原則,而科學的設計原則是保障“專題式教學”高質量的關鍵。建構“專題式教學”模式應該遵循以下三大辯證原則。

第一,目標與手段相統一原則。建構“專題式教學”模式需要先明確“專題式教學”自身的定位。“專題式教學”只是提升高校思政課教學效果的一種手段,它必須服從和服務于高校思政課的總體教學目標。因此,建構“專題式教學”一定不能脫離教學目標。作為落實立德樹人根本任務的關鍵課程,思政課肩負著培養合格的社會主義建設者和接班人的責任使命。對高校思政課與其他學科思政課的目標差異,必須有清晰的認知,不能混淆。總體上說,小學階段,通過啟蒙性學習,培養學生的道德情感,進而培養他們做社會主義建設者和接班人的志向和理想;初中階段,通過體驗性學習,奠定學生的思想基礎,強化他們做社會主義建設者和接班人的思想意識;高中階段,通過常識性學習,提升學生的政治素養,培養他們做社會主義建設者和接班人的政治認同;大學階段,通過理論性學習,增強學生的使命擔當,引導他們爭做社會主義的建設者和接班人。[4]建構高校思政課“專題式教學”模式,無論是在專題教學設計還是專題教學實施和反思環節,都必須以大學階段的思政課教學目標為根本指針。

在具體的專題教學設計及實施中要避免兩種錯誤傾向。一是割裂目標與手段的關系。這種“割裂”包括兩種情況:一種情況是完全囿于教學目標,忽略專題教學模式創新,在教學專題的設計中無視教材內容與社會現實、學生關切的有機融合。這不僅不利于提升教學質量和教學效果,反而會影響教學目標的順利達成。另一種情況是拋開規定的教學目標,主觀任意地設計專題教學內容、選擇專題教學方法,甚至把思政課講成專業課,如把“概論”課講成政治學、經濟學、歷史學等課程。這種作法雖然從學生當下的視角看可能會提高思政課教學的吸引力,但從長遠看不利于學生的政治認同和價值認同的培育,不能充分發揮思政課落實立德樹人根本任務的“關鍵”作用。二是顛倒目標與手段的關系。目標與手段是一個矛盾統一體,目標是矛盾的主要方面,而手段是矛盾的次要方面。顛倒二者的關系,就是將手段上升為矛盾的主要矛盾,把目標降為矛盾的次要方面。這種顛倒帶來的教學手段至上、教學目標被邊緣化,會大大削弱思政課獨特的育人價值和意義。因此,在“專題式教學”模式的建構中,必須自覺以教學目標為根本遵循,避免將目標與手段本末倒置的作法。

第二,規律與價值相統一原則。這是就教學專題本身的設計原則而言的。任何形式的教學活動都有自身的規律,并承載著特定的價值。高校思政課的專題教學也不例外,特別是專題教學內容的設計,一方面必須遵循教育教學規律、學生成長規律和思想政治教育規律;另一方面必須堅持思政課的價值導向。這是保證專題設計科學性和合理性的必然要求。按照規律與價值相統一的原則,專題設計要正確處理以下兩重關系:一是規范性與靈活性的關系。教學目標、教學知識點以及重難點都是相對穩定的,而學生關注點、社會熱點、理論熱點和學術前沿是不斷變化的。這要求專題設計在規范性與靈活性之間保持必要的張力,不能走向兩個極端。同時,靈活性要與針對性相結合,專題教學本身就是為了提升教學的針對性。特別是針對高校思政課與中小學思政課內容一體化建設中存在的銜接不暢(重復)、銜接不上(斷層)、 無序銜接(倒置)問題,專題設計要有一定的靈活性。二是整體性與部分性的關系。教學專題生成的邏輯過程可以理解為教學內容被問題化的過程,即根據一定標準把整體的教學內容分解為若干個問題。每一個專題都可以被理解為一個“總問題”,每個“總問題”中又包含若干個“子問題”,構成“問題群”。這樣,通過問題的層層分解,相對抽象的體系化教材內容就轉化為更具體的專題化教學內容。要盡量避免整體等于部分機械相加之和的現象,即教材內容等于各個專題內容的機械相加,否則就不能突出專題教學“精而少”“專而深”的優勢,影響教學效果。這要求專題設計始終以教材為依據、以學生為中心、以問題為導向,三者有機融合,缺一不可。

第三,內容與形式相統一原則。高校思政課“專題式教學”既包括如何進行教學專題設計的問題,又包括通過何種方式實施的問題,是教學內容與教學形式的有機統一。根據唯物辯證法的邏輯,專題教學內容決定專題教學形式,專題教學形式反作用于專題教學內容。專題教學實踐證明,凡是與專題教學內容相匹配的教學形式都會有利于學生掌握教學內容,反之則會阻礙學生掌握教學內容。堅持內容與形式的辯證統一,就要反對兩種形而上學傾向:一是只重視專題教學內容,不講究專題教學形式的創新與靈活運用。其后果是降低學生對內容的接受度,進而影響學生獲得感,影響教學目標達成度。二是只關注專題教學形式,忽視專題教學內容的具體性與針對性,容易導致形式主義。因此,根據教育教學規律和學生認知發展規律,對重要內容,高校思政課與中小學思政課在教學形式上應有明顯的遞進性差異,否則就會因為內容的重復產生無效教學。

三、建構“專題式教學”模式的實現路徑

從當前高校思政課與中小學思政課有機銜接的難點和專題教學實踐中凸顯的問題來看,提升高校思政課教師的專題化教學能力是當務之急。按照建構“專題式教學”模式的三大辯證原則,建構高效的“專題式教學”模式,應該立足思政課立德樹人的教學目標,尊重思政課的教學規律,深耕教育部指定的教材,發揮教師主觀能動性。這樣的安排,既讓教師沒有照本宣科,又讓學生有章可循,既重點突出,又能給學生留有思考余地,充分體現了教與學的統一、客觀規律性與主觀能動性的統一。

路徑一:將立德樹人的教學目標貫通于專題教學各個環節。目標是行動的先導,大中小思政課的最主要目的是立德樹人。高校思政課“專題式教學”模式作為提升高校思政課教學效果的一種手段,必須以教學目標為根本遵循,而且要將教學目標貫通于整個專題教學過程之中。第一,必須把教學目標貫通于專題教學的各個環節,須臾不得偏離。有了立德樹人的根本教學目標,才能有朝向目標邁進的堅實步伐,就不會忘了教學的初心使命。無論是教材的深耕還是教師之間的協作,或者教學形式方法的創新,都要以教學目標為根本準繩。第二,必須實現知識目標和價值目標的貫通,不能顧此失彼。高校思政課既有掌握理論的知識目標,又有培育價值觀和價值認同的價值目標。在以往具體的專題教學實踐中,常常出現重知識目標輕價值目標的現象。這就背離了思政課的初衷,失掉了思政課的獨特意義。為克服這種問題,高校教師必須強化政治意識,增強政治定力,在專題教學的各個環節都自覺堅持教學目標的整體統一性。

路徑二:教學創新必須遵循教育教學規律、學生認知規律和思想政治教育規律。相比于按照章節體系講授教材內容的常規思政課教學,高校思政課“專題式教學”本身就是一種教學模式創新。這種創新是包括教學理念、教學設計、教學方式、教學方法、考評方式等方面在內的系統性創新。在此需要明確兩點:第一,高校思政課專題教學必須始終以提升教學效果、達成教學目標為目的。換言之,創新不能“漫無目的”,也不能搞“自由主義”,任何形式與內容的創新都不能偏離落實立德樹人的根本任務、培養社會主義合格的建設者和接班人的價值目標。尤其不能把高校思政課的具體教學目標混同或降低為中小學思政課的教學目標,不能按照后者的教學目標進行創新。第二,高校思政課專題教學創新必須尊重教育教學規律、學生成長規律和思想政治教育規律。教育教學是一個循序漸進、由淺入深的過程,需要遵循學生身心的成長階段適時適當地安排思政教育內容,不能“一刀切”。習近平總書記指出:“青少年思想政治教育是一個接續的過程,要針對青少年成長的不同階段,有針對性地開展思想政治教育。”[2]青少年的身心和認知發展是一個由稚嫩到成熟的過程。推動大中小學思政課內容的銜接,必須遵循學生成長規律和教育規律,做到循序漸進。只有在明確小學階段重在啟蒙道德情感、初中階段重在打牢思想基礎、高中階段重在提升政治素養的基礎上,才能在高校的“專題式教學”中明確大學階段重在增強使命擔當的目標。尊重這些規律是實現教學專題科學性設計和實施的重要條件。違背這些規律,難以達到預期的教學效果,甚至有可能起反作用。

路徑三:深耕各學段思政課教材。教材是教學的基本遵循,教學專題設計必須以教材為依據。遵循教材是做好專題教學設計的基本前提。高校思政課使用的“馬工程”統編教材“有著嚴謹的學科性、深厚的理論性和完整的系統性”[5],高校教師在制作教學專題設計時必須嚴格遵循。第一,深耕教材是做好專題教學設計的必然要求。專題教學不是完全照搬、復制教材內容,而是遵循教學目標,根據教學重難點、學生關注點、理論熱點、社會熱點進行必要的取舍、整合和轉化,突出重點,實現以點帶面。只有認真研讀教材,深度挖掘教材內容,才可能準確抓住重難點、找到聚焦點,從而進行恰當的取舍,并使教學和科研協同發展。第二,深耕高校思政課教材的同時,還須研讀中小學思政課教材。在一體化視野中,客觀分析、比較各學段教材內容的異同之處,并根據教學目標科學合理地設計教學專題的內容。這就需要注重并遵循教育教學規律和學生認知規律,在提升大學生馬克思主義信仰的同時,精心對待重復內容,既要避免出現無意義的重復,又要避免有意義的重復知識點的遺漏,并加深對知識的深入解析。

路徑四:加強教學與科研的協同、思政課教師與專業課教師的協作。高校思政課“專題式教學”模式的建構涉及教學專題的設計、實施和反思等環節,每一環節又包含多個方面的內容。因而,教師必須充分發揮主觀能動性,對自身提出更高、更全面的要求。為此,教師需要加強以下兩個方面的協同。第一,加強教學與科研的協同。“專題式教學”就教師個體來說,要加強教學與科研的協同。高校思政課專題教學屬于深度闡釋性和探究性活動,是典型的用學術講政治。只有將問題課題化作深度研究,才能講深講清講透高校思政課。專題教學需要科研的支撐,同時它也為科學研究提供了研究的課題,從而有助于推動教師教學與科研協同共進。第二,加強思政課教師同行之間、思政課教師與專業課教師之間的協作。教學實踐證明,高質量的專題教學必須依靠集體的智慧,發揮團隊的力量。團隊協作是提升專題教學質量的主體條件。團隊成員既可以包括跨學段的思政課教師,也可以包括跨學科的專業課教師。這種打破交流壁壘的跨學段、跨學科的團隊協作也有助于培育優秀教學團隊。實現這種團隊協作,不僅需要教師樹立自覺的協作意識,還要建立健全協作機制和協作平臺。

四、結語

打造高校思政課“專題式教學”模式是未來思政課教學的主要發展方向。高校是“實施科教興國戰略”、培養現代化建設人才的主陣地。利用好這個“主陣地”,關鍵在于“講好思政課”,以馬克思主義信仰之“鈣”加固大中小學生的精神世界。基于上文所述,“專題式教學”模式有助于大中小思政課教學內容的有機銜接,實現“循序漸進、螺旋上升”的銜接標準,從而“推動思政課內涵式發展”。