互聯網視域下在高中思想政治課中應用PBL 教學理念的研究

康定娉

（江西省贛州市南康區第三中學，江西贛州 341400）

思想政治教育是幫助學生認識世界、了解世界并參與建設世界的重要渠道，而要真正具備思政的核心素養，還需要以形成“問題意識”為根本前提，這高度契合了PBL 教學理念。相較于傳統的教學理念，PBL 教學理念不僅能夠有效突顯學生的課堂主體地位，還能夠為學生帶來廣闊的施展個性的空間、創造空間，可以在未來的思政教學過程中借助互聯網技術工具進一步發揮其優勢。

一、PBL 教學理念的定義及構成

（一）PBL 教學理念的定義與特征

PBL 教學也被稱為“以問題為導向的學習”，強調以“問題”為教學的起點及核心，圍繞提出的問題展開教習與研討。與傳統的教學理念相比，PBL 教學理念主要有以下幾個特征：第一，認可并強調學生的主體地位，倡導學生全程參與教學活動，主動發現問題、解決問題，體現個性思維優勢；第二，以問題啟發式的方法為主，避開灌輸式教學的誤區，旨在激活學生的思辨與創新能力；第三，致力于銜接理論知識與實踐場景，通過引入現實情境搭建教學場域，促使學生把學到的知識直接運用于實際生活，突出應用思政知識的價值。

（二）PBL 教學方法的構成要素與基本環節

PBL 教學方法的主要構成要素包括問題、教師、學生。其中問題是PBL 教學的起點與核心，教師在設計問題時需要同時兼顧吸引力與啟發性，為學習者確定持續思考的方向；教師是PBL 教學的組織者與督導者，負責實施情境設計、問題梳理、組織討論、提出建議等，根據學生變化的需求適當調整教學活動；學生是PBL 教學的主體，在教師的引導下掌握問題探究、分析的主動權，自發參與教學情境，以主觀能動性驅動完善知識體系。基于上述三大要素，PBL 教學大致可以劃分為以下幾個基本環節：第一，提出問題，由教師根據目前的學習進度以及學生的認知水平提出與學習內容、現實生活相關的問題，也可以由學生根據自身的疑慮提出問題；第二，小組學習，學生以小組合作的形式探究解決提出的問題的思路，小組成員的數量要控制在6-10 人之間，每位成員負責不同的任務分工，如資料收集、信息篩選、內容分析等；第三，搭建解決問題的框架，通過有效的組內交流與合作，總結邏輯清晰的解決問題的思路，并匯總為最終的解決問題的方案；第四，成果展示，每個小組指派一名成員以PPT、文字報告等形式展示組內的學習成果，用于與其他小組分享經驗；第五，評價反思，由教師合理評價所有小組展示的學習成果，主要以過程性評價為主、結果性評價為輔，同時鼓勵學生之間相互打分評價，指標包括學習態度、合作能力、任務完成度等。

二、在高中思政課堂中融入PBL 教學理念的困境

（一）問題設計缺乏創新，問答模式趨于固化

“問題”作為PBL 教學理念的核心，其設計質量很大程度上影響著教學成效。高中思政教學課堂受到傳統教學觀念的影響，問答模式固定化、形式化的現象仍舊普遍存在。

首先，問題設計缺乏人文要素。思政課程教學目的不僅在于呈現政治知識，同時也在于注入人文因素、豐富政治情感、提升政治信念。而傳統的思政課堂更重視傳輸表層知識，設計問題時經常忽視人文要素激發共情的作用，導致問題的政治性色彩流失。

其次，考慮具體學情不足。科學設計問題應該以充分的前提條件為依據。但是在高中思政課堂中，部分教師由于不夠了解學生的認知基礎、接受能力，設計問題時忽視了學生身心的發展規律或者控制難易程度時有失偏頗，削弱了問題引導學生的作用。

最后，問題答案模式固化，缺乏開放性。PBL 教學理念重視設計問題的啟迪性，以便引導學生從不同的視角進行發散性思考。但是傳統高中思政課堂問答模式的標準答案有固定性特征，很大程度上限制了學生發展高層次的思維能力。

（二）課堂情境要素匱乏，難以引發學生共情

PBL 教學理念倡導通過趣味性情境引導學生解決問題，但是高中思政教學程序明顯刻板化，經常因為缺乏足夠的情境要素而難以引發學生共情。

一方面，問題選材脫離真實生活。設計問題趨于流程化，不僅缺乏足夠的創新力度，而且存在不夠貼近生活的問題，導致設計的教學方案時常懸浮化，無法激起學生的情感共鳴。

另一方面，角色轉換不及時。部分教師采用PBL 教學法時沒有及時將“灌輸者”的身份轉換成“引導者”的身份，因此忽視了代入學生的視角考慮問題，即便嘗試注入情境要素，也難以真正觸及學生的興趣點，課堂整體趣味性仍然不足。

（三）合作學習缺乏規劃，部分學生不積極參與

小組合作學習是踐行PBL 教學理念的重要過程，但是傳統的高中思政課堂缺乏規劃小組合作學習的經驗，難以協調群體與個體之間的關系，部分學生不積極參與小組合作學習，無法深度體現個體的價值。

首先，小組劃分形式混亂，人員搭配不合理。結合實踐經驗，高中思政教學課堂劃分合作學習小組時經常以關系、座位等因素為劃分條件，沒有考慮“組內異質，組間同質”的內在要求，導致小組成員的結合難以形成優勢互補、取長補短的格局，也因此削弱了小組合作學習的核心競爭力。

其次，組內成員職能分配不均。許多學生在組成合作學習小組時，因為對自身的特長定位不明，加上缺乏專業有效的框架引導，無法快速適應小組的角色。同時，也顯著存在學習任務分配不均的現象，時常出現“搭便車”的情況，導致合作學習模式最終流于形式。

最后，小組合作形式單一。傳統線下課堂教學能夠采用的設備與技術較有限，因此小組合作學習也大多局限于課內交流討論等，不利于學生擴大發散性思維空間。

（四）缺乏配套的評價體系，自評反思價值流失

評價與反思是PBL 教學的重要一環，關系著后續問題的解決思路與優化方案，但是目前高中思政教學不夠重視建設配套的評價體系，導致課后自評反思的價值出現流失。

一方面，評價活動沒有貫穿PBL 教學全程。部分教師在設置評價環節時僅僅將重心放在解決問題這一層面，忽視了學生探究問題全過程的態度與表現，因此難以通過評價結果快速發現個體的優勢與短板，評價效果大打折扣。同時，教師仍舊掌握著現行評價體系的絕對話語權，學生評價意見的占比偏低，容易出現主觀性過強的問題。

另一方面，評價指標體系不健全。設計評價指標關系著考評結果反饋的全面性，但是許多教師在設計思政教學評價指標時缺乏清晰的目標方向，也沒有結合理論與實踐的出入點進行細化，導致最終得出的反饋結果無法直觀反映學生的優勢與不足，可操作性不強。

三、互聯網視域下在高中思政課堂中優化應用PBL 教學理念的路徑

（一）引入網絡教學資源，豐富問題設計底色

基于互聯網信息的開放性、豐富性，教師可以在設計高中思政問題時進一步引入網絡信息資源，提升設計問題的質量，直觀、有效地引導學生的思路。

首先，搜集“身邊的故事”，加強傳遞人文要素。高中階段的思政教育是學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀的基石。要想充分發揮問題的導向作用，就有必要進一步貼近學生的真實生活，注入更多的人文要素，促使學生切實地體悟思政觀點的內在邏輯。譬如，結合身邊的戰“疫”行動，號召學生通過互聯網渠道搜集“身邊的故事”等素材，教師據此設計問題，如中國在推進國際防疫合作的過程中如何體現中華民族精神等，促使學生在探究的過程中直觀感受人文溫度。

其次，充分立足于具體學情設計問題。思政教育要“堅持政治性和學理性相統一”，教師應該在設計問題時注意理論與邏輯相統一，圍繞當前的具體學情開展教學，防止脫離學生的基礎與需求。譬如，教師可以通過線上教學平臺統一調研與測評學生掌握基礎知識的情況，充分了解學生的學習進度之后再設計符合其認知水平的問題，達成循序漸進的教學效果。

最后，利用數字化媒介捕捉時政熱點。思政教學涉及的知識面廣泛，互聯網信息的開放性、交互性特征正好能夠為其提供更豐富的教學資源。譬如，教師與學生可以通過日常瀏覽各類社交媒體緊跟社會時事，掌握及時捕捉熱點的能力，教師在此基礎上設計一些開放性的問題，引導學生分析、點評時事訊息，從中鍛煉辨別信息良莠的能力，形成良好的思辨邏輯。

（二）開辟信息教學空間，創設對應的問題情境

針對高中思政教學缺失情境要素的問題，教師可以利用互聯網平臺開辟新的信息教學空間，在創設問題時更多地注入趣味性因素，吸引學生沉浸式參與。

一方面，搭建線上教學平臺，設計趣味化的網絡學習課件。得益于互聯網信息的多元性，學生通過線上學習可以獲得更強烈的感官體驗。教師可以把握這一優勢，通過迎合學生的興趣點在設計課件時融入更多趣味性問題，如先以圖片、視頻的形式給學生展示生活中常見的物質形態，再借助實驗的形式引導學生觀察物質的變化，吸引學生逐漸代入問題情境，從而順利理解復雜、抽象的哲學知識。

另一方面，以情感體驗為落腳點，引入真實人物、事件案例。情感體驗是人的本質需求之一，教師可以將情感要素作為搭建教學情境的落腳點，憑借情感的感召力引發同頻共振效應。譬如，利用多媒體平臺給學生講述袁隆平、鄧稼先等偉大人物的事跡，通過PPT、短視頻等形式大致呈現優秀人物的生平經歷，還原時代背景，促使學生快速代入其中，體悟人物的愛國情感與強國之志，產生劇烈的共情。此外，教師還可以在設計問題時進一步升華主題，銜接過去時代與當前新時代情感的共通點，讓學生學會代入過去的經驗處理現代的問題，做到取材于生活并且回歸生活。

（三）搭建線上學習社群，規范小組合作管理

在PBL 教學理念的導向下，小組合作學習模式的規范管理至關重要，可以通過開辟“線上+線下”的小組合作空間提升其靈活性。

一方面，引入“學習社群”概念，遵循“組內異質、組間同質”原則。在傳統小組合作學習的基礎上，強調互聯網媒介在思政教學中的重要性，同步組織線上合作與線下合作。在充分征求學生個人意愿的前提下，由教師組織基礎能力測評，了解不同個體的特長、優勢，從而搭建強弱平衡的互補性合作小組，根據小組成員的特長合理劃分任務與責任，降低管理難度。在線上學習管理平臺中，教師可以依托大數據分析功能，動態觀察學生學習的時長、資料搜集方向等，從而客觀判斷每個個體對小組合作的貢獻情況。

另一方面，豐富小組的合作形式，激發學生的參與熱情。加入互聯網要素之后，高中思政學習小組的合作形式更加多元化，教師可以通過參考新媒體平臺的運作經驗，采用“理論+實踐”相結合的模式融合思政小課堂與社會大課堂，如號召學習小組積極參與各類線上調研活動、志愿服務活動等，并以報告的形式呈現、分享獲得的經驗與資料。

（四）完善教學評價體系，打造多元指標結構

PBL 教學理念倡導打破單一、刻板的人才觀，教師設計高中思政課堂評價指標體系時也應該重點體現這個觀點。

首先，明確評價體系的主要功能，常態化推進評價工作。將評價工作的功能劃分為導向功能與發展功能兩個方面，前者主要包括幫助學生判斷自我價值，尋找學習思政的優勢與短板，從而查漏補缺；后者主要包括從長遠發展的視角診斷學習問題，通過總結階段性成果實現由低水平向高水平過渡。

其次，革新傳統的評價方法，充分利用大數據的反饋功能。優化定量評價與定性評價范式，如在常規考試檢測的基礎上增加統籌分析線上學習時長、線下社會實踐參與頻次等相關數據，全面反映學生各方面素養的發展狀況。

最后，細化教學評價指標，擴大評價范圍。結合課堂教學問答中發現的問題，不斷細化現有的評價指標，如通過網絡平臺教學將評估學生的學習能力細化為設備操作能力、軟件應用水平、線上調研參與情況、知識轉化情況等，致力于獲取更深入、客觀的教學反饋數據。

四、結語

綜上所述，在互聯網的視域下PBL 教學理念具有廣闊的應用空間，在高中階段的思政教學工作中能夠發揮重要的助益。目前PBL 教學理念與高中思政的融合仍舊面臨一些現實困境，教師可以在未來的改革進程中進一步考慮教學資源、教學情境、合作組織、評價體系等方面的因素，合理借助互聯網開放性優勢最大化地提升教學成效。