教師培訓轉型的理論、內涵與實踐路徑

陳 霞

（上海市教師教育學院 上海 200233）

在我國，教師培訓是促進教師隊伍整體素質提升的一項重要舉措。在不同的歷史時期根據教育改革與教師隊伍發展的需要，教師培訓的功能與任務也適時地進行調整。如20 世紀80 年代重在學歷補償與學歷提升教育；20 世紀90 年代開始轉向提升教師實施素質教育的能力與水平；21 世紀初以來伴隨著每一次基礎教育課程教學改革的新要求，教師培訓的任務重在提升教師實施和駕馭新課程的能力與水平。從國際上看，很少有國家像我國這樣有如此完備、制度化的教師培訓體系與龐大的經費投入。培訓在促進教師隊伍素質整體提升與教育發展方面取得顯著成就的同時，也存在著由過時的培訓觀所導致的培訓實效性不足、難以促使教師主動和深度學習等弊端。教師培訓轉型勢在必行。實際上，從21 世紀初開始，各種有關教師培訓轉型的理論與實踐探索逐漸增多。然而，對教師培訓轉型究竟轉向何處，為何如此轉型，如何實現轉型等問題還有待進一步研究。本文以原上海市師資培訓中心多年來在教師培訓方面的理論與轉型實踐探索為基礎，對教師培訓轉型的現實動因、理論基礎、內涵表征與實踐路徑等進行理論分析。

一、 教師培訓轉型的現實動因

隨著數字技術引發的時代變革的加劇，教育由培養合格的勞動者轉變為培養能終身學習、會解決問題的人。《義務教育課程方案和課程標準》（2022 年版）中提出了以核心素養培育為導向的課程與教學，由此，課程由知識本位轉向育人本位，教學由以教為主轉向以學為主，教師由以往的講授者、控制者逐漸轉向基于數字技術的學生學習的引導者、支持者與評價者。課程教學改革新要求與教育數字化轉型疊加對教師角色與專業素養的新挑戰使得以往教師培訓的弊端更加突出，這是引發教師培訓轉型的直接原因。

（一） 以往教師培訓的主要問題

以往教師培訓的主要問題表現在三方面。一是以知識傳遞為主，難以解決教師教育教學實踐難題。以往教師培訓注重傳遞宏觀政策、理念、理論知識、技能等，對教師真實而緊迫的教育教學實踐問題解決不力。被人詬病“接天線不接地氣”。二是以單向灌輸為主，忽視學員的主體參與和知識的生成建構。以往教師培訓專家獨角戲般地講，學員被動、沉默失語般地聽，理論與實踐、認知與行動缺乏密切聯系。被人詬病“聽時很激動、路上很沖動、回去一動不動”。三是內容簡單拼盤，難以對學員的學習產生深刻影響。以往教師培訓的內容與活動之間缺乏有機銜接，課程化意識不強，難以引發學員有效學習。這些問題在一定程度上造成了教師培訓的針對性與實效性不強。教師培訓還沒有真正成為全體教師廣泛認同、需要、參與和受益的專業發展過程。

（二） 問題產生的深層原因

上述培訓問題的背后有更為深層、復雜的原因。一是滯后的培訓觀，即把培訓視為給教師傳遞新知識、新技能、新理念的活動，教師本人無法借助自己的力量彌補這些知識技能的缺失，需要擁有相關知識的專家學者把客觀的、正確的知識傳遞給他們，教師通過接受、消化和掌握這些知識就能提升自身的素質，改進教育教學行為。這種理智取向的教師培訓觀受到了學習論、教師知識與專業發展研究新進展的質疑與沖擊。二是受到效率至上觀念的影響。隨著課程教學改革的深入，我國中小學教師培訓人員廣、任務重，客觀上為具有投入少、規模化優勢的單向灌輸式培訓提供了現實條件。三是專業性不足。無論是從事教師培訓工作的培訓者的專業性，還是教師學習、教師培訓等理論研究都嚴重不足，教師培訓整體上還處于靠經驗做事的階段。有學者早就指出：“在向知識社會邁進過程中，‘成人教育學校化現象’與‘成人學習課堂化現象’將被消解。”[1]

上述相互交織的因素共同構成了教師培訓轉型的現實動因。

二、 教師培訓轉型的理論基礎

隨著知識論、學習論、人工智能等的發展，教師知識、教師專業發展機制與教師學習等方面的研究有了新進展。教師培訓更趨向于激發教師內在的學習動機、實現教師的深度學習，逐漸從培訓者的“獨角戲”轉向以學習者為中心的“集體舞”，從以教為中心轉向以學為中心等。

（一） 學習理論與教師學習特性的指導

在職教師作為成人學習者，其學習遵循一般學習原理，具有一般成人學習的特點，但教師工作與教師生活又具有不同于其他職業的特點，這使得教師學習中的某些特性更加突出。

建構主義學習理論重視學習者依據自己的經驗背景,以自己的方式，在與他人、情境等充分互動中建構對知識的理解。外部信息（包括教師的講授）本身沒有意義，意義是學習者在具體情境中，通過新舊知識和經驗的相互作用過程建構而成的。學習是自主構建、相互作用、不斷生長的過程。與青少年學習者相比，成人學習者具有獨立自主的自我概念，擁有豐富多樣并且人格化的經驗，學習意向與其承擔的社會角色和發展任務緊密相關，學習活動主要以解決問題為中心，學習主要受內在動機影響。除了上述特點之外，教師工作雜亂而片段化、強烈的情景依賴、行動導向與較弱的理據興趣等特點[2]，使得教師學習的以下特點十分突出：一是問題解決取向，往往以解決真實情境中的問題為中心；二是實踐反思取向，以做中學、研中學、用中學為主要特征；三是經驗主義取向，往往基于個人已有知識經驗來建構新知識，更愿意接受自己結合現實教育環境實踐悟出來的東西；四是實用主義取向，對那些能夠滿足個人專業發展需求，或工作中立即可用的知識更感興趣。這些研究為教師培訓的轉型提供了學習論上的準備。

（二） 交往行為理論與互動教學觀的指導

教師培訓活動屬于一種交往活動、教學活動。哈貝馬斯在交往行為理論中，把對話視為一種方法論。對話是一種平等、開放、自由的交談。對話是交往的基礎，語言是對話的媒介。教育是對話、交流和知識創生的活動。[3]

現代教學論指出，教學過程是師生交往、積極互動、共同發展的過程。教學的本質是交往互動。交往是動態地表現出來的主體的相互作用，即共在的主體的相互作用、相互交流、相互溝通、相互理解。師生交往的深層意義在于使置身其中的每個人，把經過交往形成的知識、經驗、模式等作為共享的生存資源，發展智慧、情感、意志、精神等完整人的一切方面，使每個人不斷獲得完善自身的動力。師生交往的本質屬性是主體性。教師與學習者都是教學過程中的主體，兩者在人格上完全平等。師生交往的基本屬性是互動性和互惠性，交往論強調師生間、學習者間動態的信息交流，通過信息交流實現師生互動，進而實現共識、共享、共進。這是教學相長的真諦。

交往行為理論與互動教學觀為教師培訓活動的轉型提供了教學論上的準備，如教師是具有豐富經驗的學習者，在對他們進行培訓的過程中，尤其需要尊重他們，進行平等的對話。

（三） 教師專業特性與教師專業發展機制的指導

教師是以課堂教學為主陣地，從事教書育人、立德樹人工作的人。教師教學工作具有高度的豐富性、復雜性和情境性，其本質是“教學生學”。教師每天都要基于具體的教育教學情境做出適時的行動決策，每位教師在長期、獨特的教育教學過程中逐漸積淀與形成了個人“教育學”（即實踐性知識），這些個人的“教育學”支配著教師的思想與行為，也成為其專業發展的主要基礎。[4]教師教學的專業性不僅體現為教師擁有一套系統的科學知識，更體現為教師在復雜教育情境中能夠做出專業的選擇與判斷，擁有豐富的實踐性知識。教師不僅是技術熟練者，更是反思性實踐者。

教師個人“教育學”的形成雖然受到理論知識的影響，但主要是通過教師在解決具體教育問題時綜合運用各種知識、經驗，在不斷嘗試與反思改進中逐步形成的。教師專業發展的核心是教師實踐性知識的獲得，“經驗+反思”是國際流行的、公認的教師專業發展機制。有學者將教師專業發展機制簡單概括為：教師基于已有的經驗、信念和價值觀等，在實踐中內化、整合“顯性”的理論知識，進而形成自己所“使用的理論”或“個人理論”（教師實踐知識）；同時在批判與反思的基礎上通過不斷總結與概括使自己的實踐知識“顯性化”，形成抽象的理論知識。[5]這是一個將理論知識轉化為實踐，又將實踐知識上升為理論的循環往復的過程。

教師培訓的任務不僅是傳遞有效的理論知識、技術、技能，而且是以教師在實踐情境中遇到的具體問題的診斷與解決為軸心，在實踐反思、相互交流中，幫助教師進行選擇和判斷，以便教師形成專業的見識。[6]

三、 教師培訓轉型的內涵表征

教師培訓轉型主要體現在四方面：從以知識為本轉向以素養為重，從單向灌輸轉向對話生成，從學院式培訓轉向現場式學習，從以教為中心轉向以學為中心。這四方面相互聯系、相輔相成。

（一） 從以知識為本轉向以素養為重

以往教師培訓以知識傳遞為主，認為教師只要學習了新知識、掌握了新技能就可以勝任教育教學工作。

從21 世紀初基礎教育課程改革開始，中小學教師培訓的重心轉到提高廣大教師實施和駕馭新課程的能力與水平上來，這種能力提升僅靠新課程實施前的理念與知識培訓無法完成，需要教師發揮主體精神，在實施新課程中持續實踐與反思改進。實施新課程的能力與水平的核心是教師理論與實踐不斷進行轉化的素養，即教師在理解、吸收正確理念的基礎上，將理念轉化為行為，在實踐的基礎上不斷總結經驗，將實踐抽象為理論的能力。《義務教育課程方案和課程標準》（2022 年版）中提出了以核心素養培育為導向的課程與教學，基礎教育課程由知識本位轉向育人本位，教學由以教為主轉向以學為主，作為以支持教師學習與發展為己任的教師培訓，更要關注教師實施新課程、新教學素養的發展，而不僅僅是關注政策、理念與知識。

以素養為重的教師培訓關注教師在真實問題解決中理論學習與實踐反思的能力，關注教師“正確做事”的關鍵能力，即適切地“教學生學”的能力。

（二） 從單向灌輸轉向對話生成

在單向灌輸的教師培訓中，培訓者被視為一般意義上的教師，培訓被視為教師給學生“上課”。培訓者以專家的角色進入課堂，利用講授的方式，把新思想、新觀念、新知識等傳遞給參訓教師，參訓教師忠實地聽、記與消化。這實際上是一種傳統教學三中心的體現，忽視了教師的學習特點與專業發展規律。

其實，每位教師都在真實的、鮮活的、個性化的實踐中積累了大量經驗。他們總是基于自己的經驗對他人的經驗進行篩選、過濾與吸收。他們的學習是在已有知識經驗的基礎上主動過濾與建構的結果。如果培訓者與參訓教師之間缺乏充分的交往與對話，培訓者就無法及時了解參訓教師真實的想法與知識建構的結果，也就無法給參訓教師的學習與發展提供有針對性的指導。每位參訓教師都是具有豐富經驗的個體，他們可以相互學習、相互借鑒。

在強調對話生成的教師培訓中，培訓者與參訓教師是地位平等的主體，在促進參訓教師學習與發展的目標指引下，培訓者通過提問、參與式活動設計等實時了解參訓教師的學習進展并做出動態回應。互動對話嵌在培訓活動的各個環節，有預設的活動設計，更有生成性的活動設計。在培訓者與參訓教師的互動對話中，新的問題不斷生成、不斷得到解決。

實際上，從21 世紀初培訓重心轉向提高教師實施和駕馭新課程的能力與水平開始，我國的中小學教師培訓就開始倡導“培訓者與教師平等交流對話，了解他們的疑惑和困難；引導教師緊密結合自己的教學實際，深入地進行研討和思考；要積極探索參與式等有效的培訓方式，充分挖掘和運用有關案例，提高教師理論與實踐相結合的能力”[7]。

（三） 從學院式培訓轉向現場學習

學院式培訓主要指那種脫離教師教育教學實踐情境的、集中式的、以理論內容為主的間接性學習活動。這種培訓以專家講授理論知識為主，專家講授的一般模式為“講授理論知識—提供相關案例—分析解決方法—總結課堂所學”。雖然從形式上應用了案例研討法，但其本質仍是講授法，只是使用了理論演繹推理，使講授法在應用過程中更具有吸引力。這種以外部輸入、知識傳遞為主要路徑的培訓是教師學習的重要方式之一，但教師實踐性知識的特質表明，教師主要是通過扎根教育教學實踐，借助做中學、做中研等理論與實踐相結合的方式來實現自身專業成長的。

教師培訓日益從學院式培訓轉向基于經驗、實踐反思、合作參與的現場學習。由此，學習場域從封閉的知識講堂轉向教師小組、學習共同體，還包括短暫的同事交談、課后輔導學生等職業生活場景。現場學習強調教師在實踐體驗中發現問題、尋求解答、主動利用已有知識去進行建構，與他人合作、互相學習、進行反思，獲得新知識。在教育數字化轉型的背景下，技術不再是獨立于教育的手段，而是依存于教育，成為推動教育發展的一種內生力量。在教師現場學習中，可以整合技術概念，創設出知識創造和技術融合的學習場景，實現從物理空間向網絡空間的轉變與延伸，給教師提供充分的融合創造空間，培養教師整合應用信息技術的能力，為教師專業成長打下堅實的基礎。

我國已經涌現出了多樣化的教師現場學習樣態，如“聽課—觀課—評課”活動、課例研究活動、“走進教育現場”觀摩研討活動。[8]它們的共同特點是以學習共同體為組織形式，觀摩體驗真實教學現場，發現問題，進行協作對話，不斷反思與實踐，最終解決問題并生成實踐性知識。

（四） 從以教為中心轉向以學為中心

從以教為中心轉向以學為中心是教師培訓轉型最為突出與本質的特征。以教為中心的教師培訓是指以知識傳遞為中心、以培訓者為知識權威、多采用講授方式的培訓活動。在這種培訓中，教師是知識的消費者、被動的學習者，專家與知識高高在上，教師的主要任務就是接受和消化知識，教師自身的經驗、內在的學習需求與動機、實際的教育教學情境等沒有得到應有的重視。在以教為中心的教師培訓中，培訓的功能就是有目的、有計劃、有組織地向參訓教師傳授既定的知識、技能與態度。

實際上，在20 世紀五六十年代，美國學者泰勒便具有前瞻性地指出：“未來的在職培訓，將不被視為‘造就’教師，而是幫助、支持和鼓勵每位教師發展他自己所看重、所希望增加的教學能力。占指導地位的、被普遍認可的精神，將是把學習本身放在最重要的地位。”[9]教師培訓被視為觸發學習行為的手段，其唯一目標就是讓人學習。培訓者的任務不是傳送信息與傳授知識，而是改變學習者。[10]由此，教師培訓的概念拓展為一切有目的、有計劃、有組織地促進教師有效學習與專業發展的活動，包括傳統的培訓、教研、科研、交流與展示等活動。

以學為中心的教師培訓關注參訓教師的學習需求與學習目標，提倡以參訓教師為學習主體，在培訓者的支持與引導下，遵循人人平等、能者為師的原則，在培訓者與參訓教師雙向、動態、深刻的交互對話中，實現參訓教師對知識的社會意義建構、遷移應用與創造。以學為中心的教師培訓崇尚“學習至上”，強調以問題解決為中心，喚醒與激發參訓教師的專業自覺，使其經歷發現問題、分析問題、解決問題的過程，把理論學習與實踐應用結合起來，實現智慧的創生與信念的重構。

四、 教師培訓轉型的實踐路徑

（一） 以新理念重構教師專業發展支持體系

新的教師培訓觀把教師培訓理解為一切有目的、有計劃、有組織地促進教師有效學習與專業發展的活動，其核心是激發教師的主動學習、深度反思，讓教師有依據地進行實踐重構。培訓不再僅僅是傳統輸入式的講授，而是基于教師職業生涯發展階段的特點與實際發展需求，搭建促進教師主動學習、合作研究的多樣化平臺；培訓不僅是組織專家授課，而且是對研究成果進行轉化、輻射與實踐應用。

在此理念的指導下，原上海市師資培訓中心采用“一縱、一橫、協同聯動”的策略重構教師專業發展支持體系。一縱，即縱向接續，指關注教師整個職業生涯的發展，基于教師專業發展階段特征并為其提供縱向接續的支持性項目或平臺。如面向基礎教育教師的專業發展支持性項目或平臺有：見習教師規范化培訓項目，2至5 年青年教師專業發展實踐項目和面向骨干教師的“雙名工程”種子計劃，攻關計劃與高峰計劃等。根據特定階段教師專業發展需求，有機整合不同條線、不同板塊的平臺與項目，適時搭建集中研修、團隊學習、交流與展示的平臺等促進教師各個階段、各個平臺學習的有機銜接。一橫，即橫向貫通，指關注教師整體專業素養發展，將教研、科研、德育、信息技術培訓有機整合起來，實現教師專業素養整體、協調發展。如將師德素養、信息技術培訓有機地整合在各個培訓項目中，在專業知識與能力的培訓中，將學科教研與學科培訓有機地整合起來，促進教師專業理念與師德、專業知識與能力的協同發展。協同聯動指為促進教師高質量專業發展，建立市、區、校協同聯動和高校、市級機構、社會優質機構等協同聯動的工作機制，共同為教師專業發展提供保障。

（二） 以新標準規范教師培訓課程建設

教師培訓課程是教師學習與發展的重要載體，指在一定教育目的指導下經過篩選的、符合特定參訓教師專業發展需求與學習特點的、具有內在一致性的一系列經驗。它一般由主題、參訓對象、時長、目標、內容、實施活動、評價等要素構成。實施時間可長可短，在形態上包括面授課程、網絡課程與混合式課程。以往教師培訓課程受滯后的培訓觀影響，表現出以知識為中心、以講授為主、單向灌輸等弊端，為此，原上海市師資培訓中心從2015 年開始，在國家相關政策與標準的指導下，基于對教師學習與教師專業發展機制的研究，研制新樣態的教師培訓課程標準，強調教師培訓課程以學習者為中心。課程內容的選擇和組織不僅要考慮知識本身的邏輯，更要考慮教師以問題解決為中心的學習特點，聚焦教育教學實踐問題，按照問題解決的邏輯和教師實踐的邏輯來組織課程內容。理論知識的學習固然不可或缺，但知識是服務于實踐問題解決需要的，有機融合在問題解決的相關環節中。課程實施中充分激發參訓教師的參與積極性，讓參訓教師在充分的參與、互動與自建構中學習知識和能力。

新樣態的教師培訓課程標準通過常態化的課程孵化、征集、遴選機制規范與引導著市級層面、區級層面、學校層面以及第三方機構的教師培訓課程開發實踐，促進教師培訓課程的開發與實施由以往的“以知識傳遞為主”轉向“以學習者為中心的主動參與、互動與自建構”。新樣態的教師培訓課程標準的應用創生了上海市教師培訓中的一個新概念與新實踐，即教師培訓項目的課程化。與以往簡單拼盤式的教師培訓不同，教師培訓項目的課程化強調像設計以學習者為中心的培訓課程那樣設計教師培訓項目，要求教師培訓項目主題適切，目標定位具體、清晰、可測，內容富有邏輯結構，實施活動體現教師充分參與、互動與自建構的特點，項目評價能夠充分檢測目標的達成度，而且各要素之間具有內在的邏輯一致性。

（三） 以新模式再造教師學習方式

為了切實在教師培訓活動的微觀實施層面做到從以教為中心轉向以學為中心，真正讓參訓教師在教師培訓活動中“動起來”“用起來”“創起來”“專業自覺發展起來”，原上海市師資培訓中心根據教師學習與專業發展理論研究的新進展，通過實踐與試驗檢驗，創生了交互式教師培訓概念，提出了交互式教師培訓活動的開發模式、操作模式，形成了常用的交互活動資源包，從教師培訓活動設計與實施兩方面為培訓者和參訓教師提供指導，促進教師培訓的轉型發展。

交互式教師培訓秉持以學為中心的教師培訓理念，強調參訓教師的主體性、教師培訓中互動主體的平等性、互動過程的雙向交互性、互動以問題解決為中心、學習結果的創造性。交互式教師培訓在開發模式上主要采用逆向設計，一般包括七個步驟：一是需求調研，確定培訓主題；二是明確培訓對象，確定培訓目標；三是依據培訓目標，設計評價任務；四是分解評價任務，構建內容框架；五是設計學習單元，細化學習流程；六是完善內容素材，設計交互活動；七是整理與制作資源，做好實施準備。依據交互指向的主要目的，提出了四類交互式教師培訓操作模式，分別是：（1）指向學習者對新知識、新技能的主動建構與內化理解的知識-理解模式；（2）指向既定知識習得與應用從而實現問題解決的習得-應用模式；（3）指向沒有現成知識與經驗可用需要自主探尋問題解決答案的探索-發現模式；（4）指向價值認同與價值重塑的體驗-認同模式。為了給實踐者在設計與實施交互式培訓活動時提供借鑒，原上海市師資培訓中心還依據交互的層次，將交互由低到高分為信息分享層、深化認識層、協同建構層、主動實驗層和創造應用層五個層級，針對每個層級總結提煉了相應的比較常用的交互培訓活動，方便實踐者實施應用。

（四） 以培訓者的學習帶動教師培訓的轉型

不管是專職的教師培訓者還是兼職的教師培訓者，都是教師培訓轉型發展中的關鍵人員，教師培訓工作理應由那些接受過專門的教育與培訓，以科學培訓教師為目的，學習并掌握系統的培訓理論知識及專業的培訓技能，將知識技能同現代教育與培訓的理念和方法相結合，從事培訓和管理活動的專業人員承擔。[11]然而，由于歷史、現實、理論等多方面的原因，很少有接受過專門教育與培訓的專業教師培訓者。教師培訓者只有加強對相關理論的學習與實踐試驗，在教師培訓工作中開展持續的科學研究，不斷創生中國特色的教師專業發展與學習理論，才能給教師培訓轉型提供源源不斷的理論支撐與實踐依據，進而通過自己的研究與實踐，帶動教師培訓的轉型發展。原上海市師資培訓中心通過項目機制與團隊學習的工作機制，扎根實際的教師培訓工作項目進行研究、學習與實踐，引導教師培訓者在完成工作任務的同時實現個人的專業發展。上述提到的新理念、新標準與新模式都是團隊成員在實踐問題的驅動下，扎根教師培訓工作，通過做中學、學中研等完成的。

五、 教師培訓轉型的思考與展望

教師培訓轉型發展是現實所需，更是歷史必然。教師培訓轉型已經成為政策制定者、培訓實踐者、廣大教育者的共識與實然行動。隨著教育數字化轉型的全面鋪開與縱深推進，學習日益擺脫時間和空間的約束，知識的共享共建打破了傳統的教師權威，教師將通過數字技術幫助學習者發掘個人潛質，指導、督促學習者在最具天資、最感興趣的領域用最科學、最有效的方式自主學習等。可以預見的是，教師培訓的內容和方式、培訓者的角色責任、培訓者與參訓教師之間的關系等將會發生革命性的變革，教師培訓轉型步伐會加快加劇，教師學習與發展的全過程全要素將在數字空間中建立起邏輯閉環，基于數據建立起教師畫像，實時診斷與跟蹤教師發展狀況，最終促進每位教師高質量、個性化的終身學習與發展。