案例教學法在處方點評實踐教學中的應用*

張明雄，黃健，班立麗，馮莉嵋，王丹，呂蘇燕，楊德青，朱萍

（1.昆明醫科大學第二附屬醫院藥學部，云南 昆明 650101；2.昆明醫科大學第二附屬醫院醫學教育處，云南 昆明 650101）

藥師參與處方點評，可為醫師開具處方的質量把關［1］，保證患者用藥安全、有效，故處方點評是藥學專業實踐教學的重要內容。處方點評具有理論與實踐聯系緊密的特點，需將臨床醫學、藥學和藥事管理學的相關知識融會貫通，轉變為處方分析評價的能力，知識點極為分散。傳統的實踐教學采取教師帶領實習生進行處方點評，點評過程中講授相關知識點，實習生處于被動接受狀態，學習主動性、學習興趣和參與度不高，影響了處方點評實踐教學的效果。案例教學法（CBL）最早于1912 年由愛丁堡大學的Smith 教授用于病理學教學，其核心是“以案例為先導，以問題為基礎，以學生為主體，以教師為主導”的小組討論式教學法［2］。由于臨床醫學工作案例多，CBL具有啟發性、互動性、能動性和創造性，廣泛應用于國內醫學院校醫學相關課程的教學［3-4］。本研究中探討了CBL應用于處方點評實踐教學的效果。現報道如下。

1 資料與方法

1.1 研究對象

選取2019 年7 月至2021 年6 月在我院藥學部門診西藥房實習的40 名藥學專業學生作為研究對象，其中2019 年至2020 年教學年度實習生大學本科15 人、大學專科8人，2020 年至2021 年教學年度實習生大學本科12 人、大學專科5 人。每個教學年度按大學本科和大學專科2個層次采用隨機數字表法進行分組，將實習生分為試驗組（21 人）和對照組（19 人）。兩組研究對象均為全日制、統招入學的同年級同班學生，理論課由同一教師授課，其一般資料比較，差異無統計學意義（P＞0.05），具有可比性。詳見表1。

表1 兩組研究對象一般資料比較Tab.1 Comparison of the interns' general data between the two groups

1.2 方法

試驗組研究對象采用CBL 教學，處方點評實踐教學時間共2周，教學活動3 次。具體步驟：1）帶教老師提前準備好處方點評教學案例，建立教學微信群，將教學案例推送給學生（每名學生1個案例），召集學生并布置處方點評任務，包括查閱學習文獻資料的范圍及要求和制作匯報用的PPT。2）學生用1 周時間按帶教老師要求和教學案例后所附習題進行學習，對案例處方作出初步分析和評價，并按要求制作匯報PPT。PPT的內容主要包括案例處方、檢查檢驗、疾病知識、藥物知識、處方分析等。3）1周后，學生按每組2～3人進行小組處方點評案例分析和討論。每位帶教老師指導1個小組進行討論，對存在的問題答疑解惑。4）小組討論后的1周，學生根據小組討論結果梳理處方點評案例的相關知識點，理清點評思路，構建自己的知識體系，修改完善PPT內容，并完成教學案例所附習題，進行理論知識和處方點評測試。5）經過1 周的PPT 修改和準備，全體學生集中進行修改后的案例處方點評的PPT 匯報。每個案例匯報結束，全體學生對匯報內容進行討論，帶教老師對有爭議的問題進行指導。6）匯報結束后，學生提交完成的習題，由帶教老師批改并評分。7）學生完成無記名處方點評教學效果調查問卷。

對照組研究對象采用傳統處方點評教學法，具體步驟：1）由帶教老師帶領實習生進行案例處方點評。帶教老師登錄醫院信息系統（HIS），進入處方點評模塊，查看處方信息和患者檢查檢驗報告單，根據處方臨床診斷欄所列疾病診斷結果，結合檢查檢驗報告單，按《醫院處方點評管理規范（試行）》的判斷標準完成處方點評。同時，對相關知識點和點評判斷標準進行講授，帶教老師及時解答實習生的疑問。2）處方點評結束后，實習生每人抽取1 個案例，現場作答案例處方所附習題，習題及要求同試驗組。3）發放調查問卷，調查問卷的內容與填寫要求和試驗組一致。

1.3 效果評價

1）理論知識、處方點評成績測試：通過教學案例所附習題進行理論知識和處方點評測試，分別考核藥物治療學、藥學相關知識點及處方點評基本方法技能，滿分均為100分。

2）教學效果評價：處方點評實踐教學結束后進行教學效果問卷調查，了解實習生對2種教學方法的主觀評價，評價指標包括有助于藥學知識的整合學習、引導掌握處方點評的基本方法和技能等12個。

1.4 統計學處理

采用SPSS 25.0統計學軟件分析。計量資料經Shapiro-Wilk 正態性檢驗，不符合正態分布的以表示，行Mann-WhitneyU檢驗；計數資料以率（%）表示，行χ2檢驗。P＜0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 理論知識和處方點評成績

兩組研究對象作答同樣的習題。理論知識和處方點評成績見表2。

表2 兩組研究對象理論知識和處方點評成績比較（，分）Tab.2 Comparison of theoretical knowledge scores and prescription comment scores between the two groups（，point）

表2 兩組研究對象理論知識和處方點評成績比較（，分）Tab.2 Comparison of theoretical knowledge scores and prescription comment scores between the two groups（，point）

2.2 教學效果問卷調查結果

試驗組選擇贊成有助于藥學知識整合學習等12個評價指標的比例均明顯高于對照組（P＜0.05）。詳見表3。

表3 兩組研究對象教學效果問卷調查結果比較（例）Tab.3 Comparison of the results of questionnaire survey on the teaching effect between the two groups（case）

3 討論

3.1 CBL 的優點

藥學專業實習生在門診西藥房的實習期共1 個月，實習生既要熟悉常規的藥品調劑技能，又要掌握處方點評的相關知識和基本技能，提高對處方藥物使用適宜性的判斷能力和藥物治療學思維能力，難度很大。傳統的處方點評實踐教學方法教學效果不佳，門診西藥房采用“分-全帶教”模式用于處方點評的教學也有一定局限性［5］。CBL 是基于以案例為基礎的驅動式教學模式，是案例式教學和任務驅動式教學模式的有機結合［6］，改變了以教師為主導的單向、灌輸式教學模式。通過以學生為主的討論，主動探索問題，鼓勵獨立思考，帶教老師適時給予指導和啟發。CBL 強調用所學知識對真實案例進行分析，理清思路，靈活應用所學知識解決問題［7］，已在皮膚性病科［8］、婦產科［9］、呼吸科［10］、醫學影像科［11］的實踐教學中取得了良好效果。

CBL 要求學生在課前查閱文獻資料，從教科書、工具書、相關診療指南等獲取問題的答案，可激發學習興趣，并促使學生掌握相關知識［12-14］。CBL 要學生獨立思考、分析、決策，使枯燥的學習變得生動有趣，富有成就感，幫助學生更快掌握基礎知識和臨床操作技能［15-16］。

CBL用于處方點評實踐教學，藥學實習生可在教學前主動學習案例處方涉及的疾病知識、藥物知識及藥事管理學知識，發現并思考問題。在小組討論時，帶教老師可結合學生遇到的問題和難點，組織討論，適時啟發，幫助學生理清思路，實現知識內化。CBL用于處方點評實踐教學，可活躍學習氛圍，激發學習興趣，提高發現、分析、解決問題的能力，提升藥物治療學思維，實現醫學與藥學知識的整合學習，掌握處方點評的基本方法和技能。CBL可將理論知識與相關典型不合理處方結合起來，既可避免單純學習理論知識的枯燥乏味，又可防止單純學習案例與理論知識的脫節。

3.2 CBL 的實施要點與體會

在醫院日常處方點評工作中，帶教老師要注意收集典型不合理處方，根據處方點評案例的編寫要求編寫案例，做到有的放矢、精心設計，并進行教學案例庫建設。在實施CBL 過程中，帶教老師要發揮引領作用，提高實習生自學能力、藥物治療思維能力、獨立分析和解決問題的能力，使實習生在有限的時間內掌握處方點評的基本方法和技能。

在處方點評教學過程中，帶教老師從講授者轉變為教學活動的設計者、組織者和引導者，需利用自身知識、經驗和能力指導和啟發實習生學習與思考，提高分析、解決問題的能力，提升藥物治療學思維，從而提高認知，但需付出更多時間和精力進行教學研究。

3.3 結語

CBL應用于處方點評實踐教學，有助于提高藥學實習生分析、解決問題的能力和藥物治療學思維，達到理論與實踐相結合的教學目標，可有效提高醫院處方點評實踐教學的質量。