“思想政治教育思維”的出場邏輯

陳大鵬，孫迎光

(1.江蘇開放大學 馬克思主義學院， 江蘇 南京 210036；2.南京師范大學 馬克思主義學院， 江蘇 南京 210023)

習近平新時代中國特色社會主義思想對新時代的思想政治教育提出了新的、更高的要求，思想政治教育要貫徹落實這些新要求必須首先革新思維內容和思維模式?，F實中，廣大思想政治教育者囿于學科、行業、崗位等因素的限制，對思想政治教育的必然性、必要性、價值性、根本任務的認識需要進一步加深。因此，為廣大思想政治教育者提供一種便于掌握的思維進而指導思想政治教育實踐，就成為本研究的主旨。現實中，由于人類實踐對象的豐富性，形成了諸如軍事思維、經濟思維、法治思維、藝術思維、教育思維等等，為人們認識實踐對象提供了一個基礎的材料和基本的認識框架。中國共產黨開展的思想政治教育也是一種實踐，是人類共產主義運動、馬克思主義中國化實踐的一部分，并且歷經中國共產黨百年的思想政治教育實踐，業已形成了對思想政治教育的認識內容和認識框架，參照以前的各種概念，我們暫且將其稱之為“思想政治教育思維”。

雖然我們在直觀上感覺到了“思想政治教育思維”的存在，但是直觀的感覺屬于人類對事物的淺層認識，而一個概念在學術上得以確立則需要將認識推進到理性認識階段。因此，“思想政治教育思維”的確立至少要探究以下問題：思想政治教育思維是什么、提出的前提是什么、現實功能有哪些、內含哪些要素、要素之間的聯系如何、有哪些特殊性質、如何運行等等。時至今日，“思想政治教育思維”尚未被明確提出和科學論證。本文作為“思想政治教育思維”的首篇研究，首要的工作是明確這一新概念的內涵并對其作出科學的定義，進而找出其在思想政治教育中的位置和作用，這不僅是深入理解這一概念的途徑，也是展開與之相關其他研究的邏輯前提。在“思想政治教育思維”這一概念中包含著“思想政治教育”和“思維”兩個基礎概念，學術界對“思想政治教育”和“思維”兩個概念有不同的解讀，因此，研究的起點應從明確本研究在何種意義上運用“思想政治教育”和“思維”兩個概念開始。

一、對“思想政治教育”的界定

“思想政治教育”的定義隨著人們對思想政治教育的認識的變化而變化，有其自身的發展歷程。對這一發展歷程予以梳理，有助于我們更好地理解和厘清其概念。

(一)“思想政治教育”定義的發展歷程

總體而言，“思想政治教育”的定義歷經“施加論”“轉化論”“內化論”“培養論”“引導論”“需要論”“發展論”等變化歷程。

其中“施加論”的代表觀點如：“思想政治教育是指一定的階級、政黨、社會群體用一定的思想觀念、政治觀點、道德規范，對其成員施加有目的、有計劃、有組織的影響，使他們形成符合一定社會、一定階級所需要的思想品德的社會實踐活動。”[1]“轉化論”的代表觀點如：“教育者按照一定社會或階級的要求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者施加系統的影響，把一定的社會思想和道德轉化為個體的思想意識和道德品質的教育?！盵2]“內化論”的代表觀點如：“思想政治教育是教育者按照一定社會的要求，通過特定的教育活動，把特定社會的思想和道德規范內化為受教育者的思想意識和道德品質的過程?！盵3]“培養論”的代表觀點如：“思想政治教育是培養、塑造一定社會新人思想道德素質的教育實踐活動。受社會經濟政治文化的制約和影響，包括思想教育、政治教育、道德教育。”[4]“引導論”的代表觀點如：“思想政治教育是一定的階層、社會、組織、群體與其成員，通過多種方式開展思想、情感的交流互動，引導其成員吸納、認同一定的社會觀念、政治觀點、道德規范，促進其成員知、情、意、行均衡發展和思想品德自主建構的社會實踐活動。”[5]“需要論”的代表觀點如：“思想政治教育是教育者與受教育者根據社會和自身發展的需要，以正確的思想、政治、道德理論為指導，在適應與促進社會發展的過程中，不斷提高思想、政治、道德素質和促進全面發展的過程。”[6]

以上只是代表性觀點的列舉，并沒有涵蓋“思想政治教育”的全部定義。而且直至今日，對于“思想政治教育”定義的研究和爭論仍在繼續。爭論是必然的，也是必要的。一方面是因為概念所指稱的對象會隨著人們認識的變化而變化，對概念的定義也會隨之變化，爭論更能使人們深刻、全面地了解思想政治教育；另一方面是因為“思想政治教育”這一概念在學科中處于基礎的、核心的地位，只有明確其定義，才有可能確立科學的學科意識。鑒于以上兩點，我們須對“思想政治教育”的定義進行反思，從而為“思想政治教育思維”的確立奠定堅實的基礎。

(二)對“思想政治教育”定義的反思

對“思想政治教育”這一概念的定義進行反思，應該先清楚“概念”是什么、“定義”是什么、二者之間的關系是什么。在邏輯學中，“概念是反映思維對象特有屬性的思維形式”[7]44。事物的屬性是特有屬性和非特有屬性的集合，其中事物的特有屬性就是某類(或某個)事物所具有而其他事物所不具有的屬性。根據是否具有這些特有屬性，人們可以將一類(或一個)事物跟其他事物相互區別開來。概念的內涵就是反映在概念中的對象的特有屬性，而“定義是揭示概念內涵的邏輯方法”[7]44。一個科學的定義應該包括被定義項、定義項、定義聯結項3個要素，“定義項”作為對“被定義項”的描述，應該包括主體、客體、主客體相互作用方式、價值目標定位等元素。從前文列舉出的“思想政治教育”的定義可以得出這些定義在要素方面是全面的，“被定義項”是“思想政治教育”，“定義聯結項”是“是”，“定義項”是除以上兩點之外的內容。從這3個要素出發可以得出，以上概念之間的不同在于“定義項”對“思想政治教育”的描述不同，其中主體、客體、價值目標基本一致，最大的不同點來自主客體相互作用的方式，“施加論”“轉化論”等等名稱正是由主客體相互作用方式而來。

定義的內容除了與概念本身的內涵有關之外，還與定義的方法有關。在邏輯學中，“屬加種差”的定義方式是最常見的定義方式，其中小類是大類的種,大類是小類的屬。以上列舉的對“思想政治教育”的定義也基本遵循了這一方法。根據以上定義的內容推導，可以得出他們分別將“思想政治教育”劃歸為“社會實踐活動”“教育”“過程”“教育實踐活動”的一個“種”，也就是說在“思想政治教育”的“屬”這一問題上存在分歧。屬加種差的定義方式要求，“要給概念DS下定義，就先確定DS的鄰近屬概念P(實際上就是對DS進行一次概括)，然后找到DS與P類其他對象的差別(即DS所指對象的特有屬性，邏輯上稱為‘種差’)，并將兩者的差別與P構成一個偏正詞組以作為定義項”[7]45。那么與“思想政治教育”最為臨近的概念是什么呢？

誠然，“思想政治教育”是一種社會實踐活動，是一個過程，但是從概念的相近程度上看，與“思想政治教育”最為臨近的概念是“教育”，而不是“社會實踐活動”“過程”“教育實踐活動”等概念。馮剛教授指出：“當從育人的視角出發，并充分考慮教育對象的特點、層次和發展規律時，我們通常使用‘思想政治教育’這一概念。”[8]在育人的作用上，思想政治教育與智育、體育、美育等存在著明顯的“種差”，而且各屬于教育中的一個種類，而教育與經濟、政治等等結合后才共同形成社會實踐活動。將“思想政治教育”劃歸為一種“社會實踐活動”屬于“定義過寬”。其次，將“思想政治教育”劃歸為“過程”的一種，則是沒有找到“鄰近屬概念”，偏離了一個科學定義的要求。最后，將“思想政治教育”劃歸為一種“教育實踐活動”，不能涵蓋“思想政治教育”的全部內容，“思想政治教育”不只是一種實踐活動，還需要有理論研究。當然，理論研究也可以被看作實踐的一種，但是在一個定義中，每一個概念都必須是清晰的，才能使被定義項得到充分確立。在人們的使用習慣中，實踐與理論經常作為一對范疇使用，因此用“教育實踐活動”作為“思想政治教育”的臨近概念則屬“定義過窄”。

分析至此，還需要反思的是“屬加種差”的定義方式是否真正揭示了“思想政治教育”的內涵。以上列舉的定義均是對“思想政治教育”的共相的把握，適用于不同國家、不同階級、不同領域。通過這一方式的定義，僅僅是對思想政治教育的一個“種屬”上的歸類，并沒有揭示出我們語境當中的“思想政治教育”即中國思想政治教育的內涵。顯然，我們語境中的思想政治教育和其他國家的思想政治教育的內涵有著本質上的區別，用“屬加種差”即共相本質取代個體本質的做法缺乏思想政治教育個體的問題意識。馬克思主義本質觀為我們提供了一個更為科學、更突出個體本質的方法，作為旨在傳播馬克思主義的思想政治教育，我們需要自覺運用馬克思主義本質觀來對“思想政治教育”作出定義，揭示其本質。

(三)馬克思主義本質觀與“思想政治教育”的定義

馬克思主義本質觀與“屬加種差”所導致的共相本質觀不同，它從人的實踐活動出發，著重對“個體本質”進行探討，是一種具有實踐性、歷史性、生成性的本質觀。馬克思主義本質觀認為，本質處于運動、變化、生成之中，人們需要在實踐中把握不斷生成的個體本質，不可能一勞永逸地獲得所謂窮盡真理的“絕對本質”的認識。以人的本質為例，共相本質觀從人的共相去理解人，因此人的本質是抽象的，人被抽象為“意志”“精神”“理性”。而馬克思主義本質觀認為：“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和?！盵9]由于人的一切社會關系是因人而異、因時而異、因地而異的，在根本上與每個人的實踐活動相關，如此人的本質就不再是抽象的、類的本質，對人的本質的探討就從共相的把握轉到了個體的把握。這種本質觀既區別了人與其他物種的不同，又科學地解答了人與人的不同以及每個人的過去、現在和將來的不同，從而實現了每個人的本質的“自我同一性”。所謂“自我同一性”，是指一個事物在其發展歷程中，雖然呈現出多種多樣的差異性現象，但是有一個不變的東西使其成為其自身。海德格爾曾用樺樹的例子來說明這一思維方式，他指出，無論季節、時辰和我們自身的情緒如何變化，雖然每次某棵樺樹呈現出的狀態不同，但是我們總是能夠知道是這棵“相同的”樺樹，能夠在思維中把握這一事物的“相同者”。

馬克思主義本質觀為我們對“思想政治教育”作出科學的定義提供了科學的方法。從馬克思主義本質觀出發，通過對事物屬性、本質、概念三者之間關系的分析，筆者繪制了一張展示三者的構成及其邏輯關系的圖(見圖1)。結合上文中列舉的“思想政治教育”的定義，我們可以看出，以上定義之所以變得與中國的思想政治教育無關，其關鍵原因在于沒有抓住中國的思想政治教育的特有屬性，沒有進入到中國的思想政治教育實踐中，將“思想政治教育”的“外延”當做了“內涵”。而“外延”則通常用來表示概念的適用范圍。此外，需要強調的是，概念的內涵不完全等于對象本身固有的特有屬性。這是因為概念的內涵是一種主觀認識，而事物本身的特有屬性則是一種客觀存在。主觀認識與客觀存在有時相符，有時不相符，二者需要通過不斷的實踐趨于一致。

圖1 事物的屬性、本質、概念、定義關系

因此，只有進入中國共產黨的思想政治教育實踐中，才能抓住中國思想政治教育的特有屬性，才能找到中國思想政治教育的“個體本質”，才能理解中國共產黨領導下的思想政治教育的“自我同一性”，進而做出科學的定義。“思想政治教育”作為一種專門的教育脫胎于“思想政治工作”，是在中國共產黨領導人民在謀求民族解放和振興的歷史中形成的，是建設中國特色社會主義實踐的需要。其主體是中國共產黨，其客體是包括中國共產黨在內的全體中國公民，其主客體相互作用方式是主體施加與客體自覺內化的統一，其目標定位是讓廣大人民群眾認識、認同或信仰馬克思主義及其中國化的成果，具備中國特色社會主義發展需要的思想素質和政治品質，進而使其將實現自身價值自覺地與為人民服務、為中國共產黨治國理政服務、為鞏固和發展中國特色社會主義制度服務、為改革開放和社會主義現代化建設服務相結合。因此，“思想政治教育”的個體本質就是中國共產黨“在‘培養德智體美全面發展的社會主義建設者與接班人’的目的論設定的基礎上，通過‘遵循思想政治工作規律’‘遵循教書育人規律’‘遵循學生成長規律’的教育活動，實現‘為人民服務，為中國共產黨治國理政服務，為鞏固和發展中國特色社會主義制度服務，為改革開放和社會主義現代化建設服務’的實踐特質的運動過程”[10]。

綜上所述，對思想政治教育共相本質的探討，讓我們清楚思想政治教育與其他教育的不同，而個體本質的探討則讓我們清楚地認識到不同階級、不同時代、不同領域都存在著不同的思想政治教育，中國共產黨領導下的思想政治教育有其獨特本質。因此，對思想政治教育思維的探討不僅可以從共相的本質出發，還可以從個體本質出發。而從個體本質出發的研究則更具有問題意識，更能使我們正確地認識中國的思想政治教育，解決中國思想政治教育的問題。

二、對“思維”的內涵的界定

“思維”作為一個概念出現由來已久。由于“思維”的重要性，人們對其研究和著述非常豐富。人們從不同的學科對“思維”展開了研究，形成了對“思維”一系列科學的認知，雖然各學科對思維的認識存在巨大的差異，但是我們無需像界定“思想政治教育”的定義那樣大費周章，而只需要明確本研究在哪種意義上使用“思維”即可。與“思想政治教育”本就屬于思想政治教育學科不同，“思維”不屬于思想政治教育學科，而是屬于從其他學科引入的概念，因此作為引入概念需要遵守一定的規則。有學者指出，思想政治教育學科中存在著“概念缺乏共識性理解和使用，借用概念未能有效融入本學科，話語出現日益晦澀的傾向。概念混亂及理解歧異、不少借入概念的隨意轉義、理論話語的高晦澀度等，實為追求形式創新而離開了對實踐的有用性，直接影響了理論深度、學科形象和價值實現”[11]。為了避免以上問題，“思維”的使用必須建立在共識性理解的基礎上，而且與本研究的旨趣相符。為了找出與本研究相符的“思維”，我們首先要明確“思維”在各學科中的具體內涵。

(一)思維在各學科中的內涵

思維可以從哲學、邏輯學、腦科學、心理學、語言學、信息論和控制論等領域展開研究，其內涵各不相同。

在哲學中，思維作為人腦的一種特殊功能,區別于感應、感知、知性等一般的、感性的認知方式，是一種高級的、理性的認知方式，是人們通過實踐反映存在、形成認識并繼續指導實踐的過程。在這個過程中，思維既是思維內容，也包含思維方式。比如，黑格爾在《小邏輯》中指出：“如果說‘人之所以異于禽獸在于他能思維’這句話是對的(這句話當然是對的)，則人之所以為人，全憑他的思維在起作用?！盵12]這句話中的“思維”之所以能夠作為人區別于禽獸的標志，不可能只有內容或者只有方式，因為“沒有內容的思維方式”和“不依托思維方式產生的內容”都是不存在的。

在邏輯學中，思維特指抽象思維?！皬V義的思維包括形象思維和抽象思維兩種類型。形象思維借助于具體的形象,通過想象和聯想來認識、反映客觀世界,而抽象思維則借助于抽象的概念,通過判斷和推理來認識、反映客觀世界。狹義的思維專指抽象思維。抽象思維是邏輯學研究的對象,因此人們一般將抽象思維稱為邏輯思維?！盵7]45不論是抽象思維還是邏輯思維，其研究的重點是思維的形式。

此外，在腦科學中，思維就是電子在腦細胞之間通過神經介質傳播而形成的電子流；在心理學看來，思維是一種心理活動，認識活動受到客觀世界的規定；在語言學看來，思維受語言規定，依托語言表達，但語言不能完全表達思維；在信息論和控制論中，感覺器官是信息收集系統，大腦是信息處理系統，思維就是大腦處理信息的過程。

(二)本研究中“思維”的內涵辨析

首先，從以上學科中思維的內涵出發，可以肯定的是，我們所研究的“思想政治教育思維”不是思想政治教育中大腦的電子流、心理活動、大腦處理信息的過程以及思維和語言的關系，因為存在于思想政治教育中的大腦的電子流、心理活動等等在其他領域中也同樣存在，而且沒有本質區別。

其次，從“思想政治教育思維”提出的初衷來看，其目的在于解決當前部分思想政治教育工作者馬克思主義理論水平不高、部分教育者和受教育者對思想政治教育認識膚淺、思想政治教育學科自身基礎理論不足等問題。因此，“思想政治教育思維”研究的是思維如何認識思想政治教育、指導思想政治教育、革新思想政治教育理論等問題，而邏輯學中的“思維”只有思維形式——概念、判斷、推理等等，缺乏實際有效的思維內容，因此本研究中的思維也不是邏輯學中的思維。

馬克思有一句名言：“分析經濟形勢，既不能用顯微鏡，也不能用化學試劑。二者都必須用抽象力來代替?！盵13]這個“抽象力”就是思維透過現象發現本質的能力，是指理性思維。毛澤東在《人的正確思想是從哪里來的？》一文中指出：“人的正確思想，只能從社會實踐中來，只能從社會的生產斗爭、階級斗爭和科學實驗這三項實踐中來?！瓱o數客觀外界的現象通過人的眼、耳、鼻、舌、身這5個官能反映到自己的頭腦中來，開始是感性認識。這種感性認識的材料積累多了，就會產生一個飛躍，變成了理性認識，這就是思想。這是一個認識過程?！盵14]這個過程就是理性思維的過程。

綜上所述，“思想政治教育思維”是一種哲學意義上的理性思維，因為只有從哲學出發，“思想政治教育思維”才能兼具方法和內容，才具備反映思想政治教育現實、指導思想政治教育實踐、革新思想政治教育理論的能力。

三、“思想政治教育思維”的概念辨析

通過以上對“思想政治教育”和“思維”兩個概念的界定，以及內涵、外延和定義之間的關系，我們具備了對“思想政治教育思維”這一新概念界定的基礎。但是“思想政治教育思維”并不是“思想政治教育”和“思維”兩個詞語的簡單相加，而是在兩個詞語相加的基礎上具有全新意義的新概念。這個新概念所蘊含的意義(包括內涵和外延)，既與“思想政治教育”“思維”兩個概念的意義密切相關，又與其自身語義、現實作用、產生背景等等密切相關，因此我們仍需從以上3個方面對“思想政治教育思維”的概念進行辨析。

(一)從語法結構角度分析“思想政治教育思維”的內涵

“思想政治教育”和“思維”兩個概念組合成“思想政治教育思維”時，由于語法結構可以有多重理解方式。

一是把“思想政治教育思維”中的“思想政治教育”一詞作為形容詞，其意義與“思想政治教育的”相同，是修飾、限制“思維”的定語，“思維”既可以是名詞，又可以是動詞。如此“思想政治教育思維”等于“思想政治教育的思維”。但是，無論我們把“思想政治教育”當作教育活動，還是當作一個專業或者學科，它都不具備思維的能力，思想政治教育中的人才是思維的載體，因此這種理解方式不通，予以舍棄。

二是把“思想政治教育思維”中的“思想政治教育”作為名詞或動詞并且看作“思維”的賓語或者客體，則其含義就是指“以思想政治教育為對象的思維”。鑒于之前已經表明本研究中的“思維”就是“理性思維”，因此“思想政治教育思維”既包括靜態的、已經從思想政治教育實踐中提煉出來的思想政治教育原理、思想政治教育方法論等等理性認識，又包括動態的、在思想政治教育實踐時進行的理性思考。

三是把“思想政治教育思維”中的“思想政治教育”作為名詞并且看作“思維”的主語或主體，則“思想政治教育思維”是指“以思想政治教育為主體的思維”。眾所周知，人的思維不僅以個人為單位展開，同時也以集體為單位展開，前者形成的是個人的“世界觀”“價值觀”“人生觀”等等，后者形成的是“意識形態”等等。以思想政治教育為主體，就是將思想政治教育人格化，囊括了思想政治教育實踐中的所有人。因此，在此理解方式上，思想政治教育思維就是思想政治教育中所有人思維的總和。如果以此為研究對象，則與我們所關切的問題無關，因此這種理解方式也予以舍棄。

通過對以上三種語法結構的分析，我們可以得出第二種理解方式符合本研究的旨向。

(二)從現實作用角度分析“思想政治教育思維”的內涵

“思想政治教育本質上作為思想掌握群眾的活動，關鍵在于用哪個階級的思想來影響和掌握群眾……從根本上維護和實現一定階級或集團的經濟利益。”[15]可以說，不同的階級都有其自身的思想政治教育，而每個階級在開展其自身的思想政治教育時，都會面臨著一個同樣的問題——如何用本階級的思想掌握群眾。這就要求這一階級從現實的情況出發，對其自身的思想政治教育展開理性思考：依靠哪些人開展教育、教育對象是誰、教育對象有什么特點、用什么方法教育效果好、都有哪些途徑可以開展思想政治教育等等，這些理性思考及其形成的理性認識就是“思想政治教育思維”。而這些理性認識可以為形成該階級的思想政治教育理論提供“原料”，并用于指導下一步的思想政治教育實踐。

為了更為直觀地展現“思想政治教育思維”在思想政治教育中的位置，為最終確定其定義提供有力支撐，筆者繪制了一張思想政治教育中各個要素之間的流程圖(見圖2)。從圖中可以明顯看出“思想政治教育思維”在思想政治教育整個過程中的位置和作用。思想政治教育思維是思想政治教育實踐和思想政治教育理論的中介：作為思想政治教育指導思想和理論的思維化，是思想政治教育工作者用于指導思想政治教育實踐的指南；作為思想政治教育實踐經驗的凝結，是思想政治教育工作者創新思想政治教育理論的來源。

圖2 思想政治教育思維在思想政治教育中的位置示意

(三)從產生背景角度分析“思想政治教育思維”的內涵

從產生的直接原因看，“思想政治教育思維”的提出是對中國當前思想政治教育現狀反思的結果，有著強烈的問題意識，是對思想政治教育認識膚淺并由此導致的實效不高、指導思想政治教育的理論混亂、思想政治教育學科自身理論不足等問題的回應和探索，并以期用“思想政治教育思維”這一概念及其應用為上述問題提出解決方案。因此，“思想政治教育思維”要具備解決以上問題的能力，即能夠使思想政治教育工作者深刻地認識思想政治教育，具備系統的思想政治教育知識、科學的思想政治教育方法等等。

從產生的時代看，當前中國特色社會主義進入新時代，這是我國發展新的歷史方位。習近平新時代中國特色社會主義思想是新時代各項工作的指導思想和行動指南?！八枷胝谓逃季S”的提出正是立足于這個新的歷史方位，是在思想政治教育中貫徹落實習近平新時代中國特色社會主義思想的一個探索。習近平新時代中國特色社會主義思想對中國教育培養什么樣的人、如何培養人以及為誰培養人這3個根本問題進行了深刻解答，將對思想政治教育本質的認識推進到了“個體本質”的認識深度，廣大思想政治教育工作者應自覺運用習近平新時代中國特色社會主義思想武裝頭腦，形成系統的、科學的“思想政治教育思維”，進而指導思想政治教育實踐，總結思想政治教育經驗，發現和解決思想政治教育問題，并為豐富思想政治教育理論提供源動力，從而形成思想政治教育學科的“理論創新和實踐創新良性互動”。

(四)“思想政治教育思維”的內涵、外延和定義

“思想政治教育思維”的提出雖然其直接原因在于關注思想政治教育在中國特色社會主義中的“個體本質”，但是并不否定思想政治教育思維存在“共相本質”的樣態。前文已經指出，“個體本質”揭示的是事物的內涵，“共相本質”揭示的是事物的外延(范圍)，“個體本質”和“共相本質”共同構成“思想政治教育思維”的本質，內涵和外延共同構成“思想政治教育思維”的概念整體。因此，綜合以上全部研究，可以得出“思想政治教育思維”的內涵是：思想政治教育者對中國共產黨領導下的思想政治教育的理性思考及其思想結晶。“思想政治教育思維”的外延則是指：對思想政治教育動態的理性思考和靜態的作為思維結果的理性認識。

前文已經指出，根據邏輯學的規定，定義旨在揭示概念的內涵，且包括被定義項、聯結項、定義項3個要素，“定義項”是對“被定義項”的描述，應該包括主體、客體、主客體相互作用方式、價值目標定位等元素。主體方面，由于“思想政治教育思維”是理性思維方法和內容的統一體，因此思維的主體需要具備理性思維方法以及對思想政治教育的理性認識內容，以上條件思想政治教育者最為符合?？腕w方面，“思想政治教育思維”的客體可以根據思想政治教育的個體本質推論而出，就是思想政治教育實踐活動。主客體相互作用方面，思想政治教育者必須用一定的方法去考察思想政治教育，而馬克思主義是中國共產黨的根本指導思想，思想政治教育當然也不例外，因此主體要用馬克思主義的理論成果考察客體。綜合以上3個方面，我們對“思想政治教育思維”的定義就是：思想政治教育者用馬克思主義的理論成果對中國共產黨領導下的思想政治教育的理性思考及其思想結晶。

當“思想政治教育思維”是一個名詞時，這一概念表示：思想政治教育者運用馬克思主義的理論成果對思想政治教育考察后形成的理性認識的總和。當“思想政治教育思維”是一個動詞時，這一概念表示：思想政治教育者運用馬克思主義的理論成果對思想政治教育的理性思考。

定義中，將“思想政治教育思維”的主體規定為思想政治教育者，是由于思想政治教育者兼備馬克思主義的理性思維方式和對思想政治教育的理性認識。思想政治教育思維的主體處于不斷的變化發展中，由思想政治教育者通過思想政治教育實踐活動向廣大受教育者持續傳導，推動廣大受教育者對思想政治教育的認識從感性上升到理性，具備思想政治教育思維。因此，思想政治教育者不應僅僅理解為從事思想政治教育相關的職業人員，還包括受教育者中具備思想政治教育思維，能夠進行自我教育、教育他人的人員。

定義中，將“思想政治教育思維”規定為用馬克思主義的理論成果考察思想政治教育，是強調馬克思主義不僅是思想政治教育的內容，更為考察思想政治教育提供方法。思想政治教育作為旨在不斷鞏固和擴大馬克思主義陣地的實踐，對其自身的考察也應該在馬克思主義的理論框架內進行，這不但是思想政治教育應該具有的品質，也符合辯證法的旨趣。

定義中，將“思想政治教育思維”規定為理性思維和理性認識，是為了強調“思想政治教育思維”是方法和內容的統一，因此區別于思想政治教育知識、思想政治教育思想、思想政治教育觀念、思想政治教育理論等概念。但是，思想政治教育思維作為一種思維，它遵循思維發展的一般規律。無論是個體意義上的思想政治教育思維，還是群體意義上的思想政治教育思維，都要經歷由感性認識上升到理性認識的過程，因此在思想政治教育思維的發展過程中(尤其是群體意義上的)，其初始階段是經驗認識階段，我們在研究時也將其納入研究范圍。

本文在對“思想政治教育”和“思維”兩個基礎概念的辨析的基礎上，對“思想政治教育思維”的內涵、外延、定義作出了界定，初步解決了“思想政治教育思維是什么”的問題。在接下來的研究中，需要進一步研究的是“思想政治教育思維為什么能夠是”即“思想政治教育思維”得以提出的前提是什么，進而再對其內部要素、總體結構、運行機制、現實功能等問題展開研究。