中小學班干部制的歷史演進及改革趨勢

汪丞 吳豪爽

摘要：班干部長期被優等生“壟斷”及其引發的教育公平問題日漸被社會各界普遍關注和質疑。在傳統班干部任命制的基礎上，各地先后試行了選舉制、雙軌制、輪換制和輪流制改革。然而，這些改革爭議頗多，毀譽參半。因此，厘清各項班干部制的優點和不足，探究班干部制的未來發展趨勢，對營造健康的班級教育生態具有重要意義。在新時代應實行班干部全員輪流制，使班級教育由等級性的層級管理走向平等性的多元共治，培養每個學生平等、公平、協作共生的發展意識，實現教育過程機會公平。

關鍵詞：中小學? 班干部制? 班干部? 全員輪流制

引用格式：汪丞，吳豪爽.中小學班干部制的歷史演進及改革趨勢[J].教學與管理，2023（07）：27-32.

班級是學校教育的基層組織，班干部是班主任開展班級建設的重要助手。班干部制的實施是班級管理和建設的重要舉措，班干部群體已經成為班級管理的重要力量。有研究表明，擔任班干部會使學生在獲取學習機會方面形成明顯優勢[1]，無論是對促進學業成績提升，還是對學生未來成才都是一項重要經歷。然而，班干部長期被優等生“壟斷”而導致班級階層固化及其引發的教育公平問題日漸受到社會的普遍關注和質疑，甚至引起關于班干部制的存廢之爭。因此，推動班干部制改革，提升其崗位教育成效，成為社會各界的強烈呼吁。于是，在傳統任命制的基礎上，各地先后試行了班干部選舉制、雙軌制、輪換制和輪流制等改革舉措。與此同時，社會各界對各項改革也一直爭議不斷。因此，系統梳理班干部制的發展脈絡，厘清各項班干部制的優點和不足，探究班干部制的未來改革發展趨勢，對營造健康的班級教育生態、促進教育過程機會公平具有重要意義。

一、班干部制的發展歷程

班干部制是指班干部選拔組成制度。在人類教育史上，夸美紐斯在《大教學論》中首次提出：教師可將全班學生分成幾個小組，每組十人，由教師委派一名學生去管理[2]。在論述“泛智學校”時，夸美紐斯要求給十人組每組指定組長1人，授以指導員等頭銜，其職責主要有：負責全組同學考勤；督促同學學習；幫助后進者或告知教師。組長應保護小組成員，在勤勉和德行上發揮榜樣帶動作用。若不能盡心履職，則應公開解除其職務，引以為戒[3]。在論述“創建紀律嚴明學校的準則”時，夸美紐斯提出：每班設立由正、副十人長組成的委員會；設委員會主席，由第一小組長擔任。委員會主要職責：糾正違紀行為或規勸越軌同學改正，調解同學分歧。委員會每周在教室至少集中討論一次班級違紀現象。如有解決不了的問題，則求助教師。十人長由教師從本班挑選最有才能、學習勤奮或熟悉課程內容的學生擔任。其主要職責：督促本組同學按時上課和做好課前準備，維持課堂紀律，督促教室開關門及清潔（各長輪流），檢查學習進度并給予指導。對于認真負責的十人長，授予教師助手榮譽稱號，對玩忽職守者給予懲罰或撤職[4]。

作為班級授課制的奠基人，夸美紐斯對班干部的組成、功能、職責和獎懲等方面作了規定，奠定了班干部制的雛形。不難看出，其出發點主要是讓班干部作為教師的助手，協助教師進行班級管理，維持上課紀律和教室清潔，更強調的是班干部制的工具價值，而對于班干部制對學生個體成長的教育價值則未提及。

“班干部”這一稱謂最早源自蘇聯。為了加強集體主義教育，強化組織作用，蘇聯在中小學普遍建立支部，在班級設立政治和行政兩套組織。其中，政治組織由團支部書記、各委員以及干事組成，以支部書記為首；行政組織則由班長、各委員和小組長組成，以班長為首。中學兩套班子并行，小學則是同一套班子兼任兩職，即中隊長兼任班長，中隊委兼任班委成員，組長即小隊長。擔任上述職務者被稱為“班干部”。

我國中小學班干部制是由蘇聯傳入的。從總體上看，大致歷經了三個發展時期。

起步發展階段（1949-1966年）。1949年新中國成立之初，就確立了“以蘇為師”的教育發展方向。以凱洛夫《教育學》引進為開端，蘇聯的教育理論特別是馬卡連柯的集體主義教育理論開始影響中國，并持續至今，成為班級建設的主要理論基礎。民國時期的訓育制、童子軍制、級任教師制被取消。中學設青年團，小學設少先隊，設立班主任制（1952年全國普遍實行）和班干部制。班干部由班主任指定成績好、服從性強、家庭成分好的學生骨干擔任，以協助教師進行班級管理。

曲折發展階段（1966-1977年）。“文革”十年，教育事業遭受空前浩劫。中小學仿軍隊建制，實行軍事化管理。學校、班級、學習小組分別被編成連、排、班。共青團工作陷于停頓，少先隊組織被取消。班干部分別被“紅衛兵”和“紅小兵”組織所取代。原班長轉任為排長，原班內小組長轉任為班長。在造反有理和鼓勵奪權的口號下，“紅衛（小）兵”組織事實上占據了班級和學校教育領導權，其主要任務轉為“破（四）舊立（四）新”、批斗“走資派”等。

改革創新階段（1978年至今）。“文革”結束后，隨著各條戰線撥亂反正，教育秩序逐步恢復，班干部制也恢復了原貌。1990年代以后，在民主、平等諸多現代教育思想的影響下，各地開始嘗試對班干部制進行改革，改革的主要方向是力圖改變班干部由教師指定、少數優秀學生長期“壟斷”干部職位、學生之間教育過程機會不公平等弊端，給學生以公平的教育機會，讓班級教育更加民主、科學。

二、班干部制的幾種形式

班干部制作為學校中具有獨特育人功能的隱性課程，是學校制度中的重要一環。我國中小學班干部體系是由政治組織（團支部/中隊委）和行政組織（班委會）兩個系列構成，具有多層次化和多角色化的特征（見表1）。改革開放以來，各地先后試行了班干部選舉制、雙軌制、輪換制和輪流制等改革。改革雖然取得了一定的成效，但也引發了眾多爭議。因此，系統審視各項班干部制的優勢和不足，是推進當前班級教育改革的重要基礎，事關班干部制的未來改革方向。

1.班干部任命制

班干部任命制是指班干部由班主任根據班級學生學業成績、日常表現以及家庭背景等因素直接任命產生。作為我國產生最早且影響最為深遠的班干部組成制度，任命制得以長時間存續下來，并在多數時候仍占主流，得益于其若干制度優勢。

（1）任命制的優勢

第一，有利于充分發揮學生骨干的“領頭雁”作用。任命制產生的班干部一般是品學兼優的學生骨干，由他們組成班干部團隊，既有利于發揮其組織、監督作用，提升班級管理效率，又有利于發揮其引領表率作用，帶動全班同學共同進步。

第二，有利于新班集體迅速形成。班干部是形成班集體凝聚力的核心力量和關鍵少數。班主任接任新班級，直接指定能力強、威信高且服從性好的學生骨干擔任班干部，有利于班集體迅速形成和后期良性運轉。

第三，有利于減輕教師負擔。班主任“欽點”自己賞識的精英學生協助管理班務，不僅有利于貫徹班主任的意志，樹立班主任的權威，促進各項活動計劃落實，還有利于發揮班干部的助手作用，切實減輕教師的工作負擔。

（2）任命制的不足

第一，容易讓學生及早形成社會等級觀念。班主任一般視班干部為代理人，往往會在班上樹立甚至過分強化班干部權威，授予其管理權力。部分班干部仗著班主任授予的“尚方寶劍”，對同學頤指氣使，甚至“為非作歹”，而班主任常因“懶政”對此并無覺察[5]。絕大多數學生長期處于被管控的被動服從狀態，極易自小形成社會等級觀念，不利于民主、平等健康價值觀的培育。

第二，容易敗壞班級風氣。首先，班干部任命極易滋長腐敗之風。隨著越來越多的家長對班干部崗位鍛煉價值的看重，極易出現家長走關系給孩子謀求職位的現象。一旦“內定干部”在學業和品德上難以服眾，行為上不能表率，極易引發學生對班主任公正性的質疑，加劇師生、干群間的心理裂痕，影響班級凝聚力。其次，易使班干部習得不良風氣。有研究表明，任班干部三年以上，學生會形成較強的權威意識和趾高氣揚的習氣[6]，甚至養成在班主任面前唯唯諾諾，而在同學面前囂張跋扈的官僚作風。再次，班干部“特權”思想易引發不正之風，易誘發霸凌事件。可見，任命制及其導致的學生階層固化極易蛻變為學生“官本位”行為，使得學生自小就滋生對權力的敬畏，感受社會不公，進而人格扭曲，身心受到侵害。

第三，容易導致復雜的教育公平問題。一方面，班干部崗位長期被少數“尖子生”壟斷，阻礙了絕大多數學生在集體活動中的鍛煉機會，易挫傷其發展主動性和積極性。另一方面，對于班干部群體而言，也存在另一種不公平：一是班干部長期承擔繁雜的班級事務會擠壓其學習時間和精力，甚至耽誤功課，增加學習壓力；二是班干部長期在順境中成長，易產生過度的優越感，進而演化成極度自負，不利于養成健全人格，一旦步入社會，他們中的一些人往往經不起挫折，抗不住壓力，遭遇沉重的角色重適壓力，甚至形成嚴重的情緒困擾。

2.班干部選舉制

20世紀80、90年代，隨著我國經濟社會快速發展，教育公平問題日益凸顯。教育過程公平作為更高層次的教育公平，開始進入大眾視野。班干部崗位作為一種稀缺資源，其公平性愈發受到社會關注。受現代教育民主化思潮的影響，一些學校開始借鑒政治上的民主制，嘗試班干部選舉制。選舉制是指由學生民主投票選舉產生的班干部組成制度，主要有兩種形式：一種是由班主任綜合學生意見推出候選人，由全班同學進行差額投票選舉產生；另一種則是班主任公布班干部職數，學生自愿參加競崗演講，全班同學投票，得票高者勝選。

（1）選舉制的優勢

第一，能培育民主、公平、競爭精神。與任命制相比，選舉制最大的優勢是將班干部組成的決定權通過公平競爭的方式真正交給學生，體現了民主、公平的教育理念。它不僅能讓公認的優秀學生脫穎而出，還是一個良好的育人載體。

第二，能提升班級管理效率。由于自愿參選并經投票選出，選舉產生的班干部不僅具有較強的集體榮譽感、責任感和執行力，而且還擁有廣泛的群眾基礎，能有效緩解班級“官民對立”現象；同時，還能接受全班同學監督，從而提升班級管理效力。

第三，能提升學生的自我管理能力。首先，選舉活動能培養和提升全班同學的民主素養。參加競選能培養演講能力，鍛煉膽量，增強信心。其次，選舉制能促進學生加強自我管理，提升綜合素養。

（2）選舉制的不足

第一，學生受眾面仍然偏小，難以輻射全體學生。由于長期形成的給優秀者投票的心理定勢，競選中獨占鰲頭的還是少數成績優異、威信高的學生。對于其他學生而言，仍與班干部職位無緣，事實上依舊缺乏鍛煉機會。因此，選舉制實質是以形式之公平，行大多數學生缺乏機會之實質不公平。

第二，選舉制對班風要求較高，營造民主健康的公平競爭氛圍是選舉成功的前提，否則，選舉中易充斥一些過度成人化的不良競爭手段。如一些學生會采用諸如宴請、送禮物等手段賄選，一些家長甚至親自上陣拉票或對老師攻關，使選舉變形走樣，淪為利用民主之名行不公平推選之實。這會使全班分裂為幾個“小幫派”，不利于班集體建設。

第三，競選失利的同學易產生負向情緒。競選本身會加劇學生心理緊張，增加壓力，且既然是競選，就必然會有失敗者。競選失利者往往會被同學嘲諷，容易挫傷自信心，產生自卑感，甚至產生心理障礙，影響其人格健全成長。

3.班干部雙軌制

班干部雙軌制，是指班干部團隊由兩種方式產生：一是部分班干部由學生民主選舉，二是部分職位由班主任直接指定中等生或后進生擔任。后者人數以占1/3為宜。比例過大，則班干部團體的引領效應難以發揮；占比過小，則易使指定者在群體中沒有相近的參照點而易自慚形穢。

（1）雙軌制的優勢

第一，能兼顧教育的效率與公平。在雙軌制綜合了前兩種制度的優勢，在公平與效率之間找到契合點。一方面通過公平競爭實現“唯賢是舉”，保障管理效能，追求的是效率；另一方面通過班主任直接指定，給在某方面有明顯不足的中等生、后進生一些機會，保障這類同學享有平等的鍛煉權利，目的是兼顧公平。

第二，能提升對后進生的轉化效果。在雙軌制中，班主任直接任命一些負向非正式群體的代表性人物擔任班干部。實踐證明，這種類似“招安”的舉措，對促進后進生轉化會產生良好的效果。首先，提升了后進生的角色期望。依據社會角色理論，個體行為受個體在一定社會場域中的社會角色地位和角色期望所影響，并與其角色身份相一致。后進生任班干部，必須使自我角色行為與班干部角色規范相一致，以身作則。其次，有利于促進后進生轉化。后進生任班干部，在原本對立的管理與被管理關系中融入了共同組織管理的任務[7]，而作為管理團隊的一員，必須在班級管理中采取順應與合作的態度，服從管理，這會加速班級負向非正式群體向班級建設者轉化，減少班級管理阻力。

第三，能提升班級建設水平。首先，雙軌制使班干部的組成更具代表性，班主任更容易聽到班級各個層次學生的心聲。其次，雙軌制通過班干部的示范作用倡導后進生與優秀生平等合作，避免后進生因受歧視產生自卑怯懦心態而游離于班集體建設之外，有利于營造和諧健康的班級氛圍。再次，有利于密切師生關系。后進生任班干部，因與教師互動接觸機會增多，能縮短師生間的心理距離，減少隔閡甚至消除叛逆心態，增加對班集體的認同感，從而降低班主任的班級管理阻力。

（2）雙軌制的不足

第一，班干部團隊的構建會更趨復雜。如何確定選舉和任命的崗位范圍，讓后進生加入班干部團隊如何發揮這種制度優勢助其轉化，諸如此類的一系列現實問題需要班主任厘清和抉擇，從而增加了班干部團隊組建的復雜程度。

第二，對后進生班干部進行培育的任務較重。個體遵循其角色期望的程度終究是受個體認知水平和實踐能力的制約。從某種意義上講，讓后進生擔任班干部是一柄雙刃劍，需要班主任花大力氣對其進行精心培育，要樹立威信，強化權責。在崗位分工時，要用其所長，避其所短，逐步提升其認知水平和實踐能力。否則，就極可能陷入被動。

第三，兼顧公平與效率仍然存在一定的挑戰。怎樣在確保管理效率的前提下兼顧班級學生群體機會的公平，這是班主任必須妥善處理好的問題。倘若班主任對任命后進生沒有合理的解釋以贏得學生理解，就極易造成學生乃至家長的不滿，影響班級凝聚力。

4.班干部輪換制

班干部輪換制，是指全班同學通過公開競聘，定期輪流任職的班干部組成形式。主要形式有：一是局部輪換，即僅在班干部之間進行職務輪換和更換部分班干部相結合。二是全面輪換，即定期由不同組班干部團隊輪流承擔班級管理工作，即實行雙班委制或三到四套班委制。輪換周期一般為二個月或一學期。輪換方式有：抽簽、競選、按順序輪換等。同時，還輔之班干部“評議制”“淘汰制”。每屆任期屆滿，召開評議會，總結上任班委工作經驗和教訓，調整不堪勝任者。葉瀾教授在20世紀90年代開展了小學班干部輪換制實驗。班干部通過競聘的方式每學年輪換兩次，主要崗位輪換比例在1/3～2/3之間[8]。實踐證明，輪換制將競爭與輪換相結合，增加了班干部崗位鍛煉機會，受到了大部分學生的擁護。

（1）輪換制的優勢

第一，有利于活躍班級氣氛，培育班級主人翁精神。輪換制旨在培養服務型班干部，通過競爭機制，讓更多學生有機會在不同班級管理崗位中履職盡責，以豐富其角色體驗。同時，不同組班干部定期、不定期地相互交流溝通，取長補短，有利于開闊學生視野，增強班級管理活力。

第二，有利于涵養學生民主競爭意識。班干部定期輪換，鼓勵競爭，每個同學都具有公平競聘機會，體現了平等、競爭、公平的理念，有利于增強同學信心，培育自主、自決意識和能力。

第三，有利于更多學生得到多重鍛煉和提升。在職前競選中，學生會提出富有創見的“施政”舉措，有利于培養民主素養和創新能力；在任職期間，學生創造性地組織班務活動，鍛煉其領導力；非任職期間，指導現任班干部或者學習他人經驗，積極配合管理，增強自我教育能力。

（2）輪換制的不足

第一，尚未能實現人人都能獲得崗位鍛煉機會的教育目標。盡管輪換制讓更多學生獲得了參與班級管理的機會，擴大了班干部崗位教育輻射面，但由于需要競爭上崗，中等生和后進生仍然缺少機會；加上輪換周期長，實際上真正能走上管理崗位的學生還是少數，遠沒有達到全員參與的程度。

第二，班主任培訓指導壓力加大。要使班干部團隊都具備班級管理能力，班主任必須對這幾套班子進行長期指導和培訓，工作量倍增。此外，如何確定輪換比例和周期、采用何種輪換形式、如何保持前后班子施政的連續性和統一性等等，都需要班主任根據班級實際綜合考量。若處理不當，極易使班級管理變得繁瑣復雜，甚至造成班級運轉混亂。因此，該制度不適合對班級情況了解不深的新班主任，也不適合班集體尚未形成的新班級。

第三，有可能增加班級管理壓力。班干部定期輪換，有人上位，必然有人下臺，實施過程相對復雜。首先，易出現“官”“民”角色轉換錯位。部分輪換下來的學生容易產生失落感，滋生不滿情緒，并常把內心的不快發泄到新任班干身上，從而加大了班級管理難度。其次，班干部“輪流坐莊”，難以形成班級管理核心，可能會影響班級凝聚力，降低學生的班級歸屬感。再次，由于任期限制，有可能出現班干部只顧眼前的短期行為，降低集體教育效能。

5.班干部全員輪流制

班干部全員輪流制，是指由全班同學分成若干班干部小組輪流承擔班級管理職責的班干部組成制度，是班干部輪換制的升級版。比較而言，全員輪流制又有明顯的制度優勢。實行全員輪流制，班干部輪換周期縮短，一般為一兩周或一個月，保證全班每個同學每學期至少有一次崗位鍛煉機會，實現了“人人參與管理，個個有鍛煉機會”的目標，真正將班級管理的主動權還給學生，讓每個學生都能均等地獲得多重班干部崗位的工作體驗。

（1）全員輪流制的優勢

第一，變“部分發展”為“全體發展”。全員輪流制讓全班學生都能承擔一定的班級管理責任而獲得均等的崗位鍛煉機會，感受集體的尊重和需要，體驗成就感，祛除了班干部崗位僅由少數精英學生長期擔任的固化頑疾，有利于促進全體學生主動健康發展[9]。

第二，變“一崗定終生”為定期異崗鍛煉。全員輪流制下，學生初次任職，盡量人崗相適，再次任職要異崗鍛煉，這既能避免學生養成懈怠心態，又能彌補學生能力短板，促其綜合能力持續提升。

第三，變“相互競爭”為“學習與監督”并重。不同組班干部在輪換中相互指導和學習，相互配合支持。同時，構建小組間相互監督及激勵機制，確保班務管理的連續性，促進班集體建設持續進步。

（2）全員輪流制的不足

首先，班干部定期輪換，使班主任的組織工作難度加大。其次，不是每一個學生都具有擔任班干部的能力，一旦學生能力上無法勝任，會給班級某項的管理帶來混亂。再次，班干部培訓的任務加重。

一般而言，班主任在班集體建設的不同時期應采用不同方式來組建班干部團隊。剛接任新班級，班主任應重在深入了解學生狀況，可暫定若干小助手來協助管理班務。隨著對全班了解程度加深，可直接任命學生骨干組成班干部團隊，注重骨干班干部培養。當班集體初步形成，班主任可采用民主選舉制來重組班干部團隊，重在培養全班同學的民主素養。當班集體運轉成熟，班主任可以有步驟地實施全員輪流班干部制。

（3）全員輪流制的實施步驟

①科學設崗。為避免傳統班干部崗位設置職能交叉重疊的弊端，根據班級集體生活的需要，科學設置清潔維護、設施管理、紀律管理、體育及各科學習指導等服務性崗位，做到事事有人做。所有職位無高低貴賤之分，大家定期輪換，人人有事做。

②思想動員。輪流制實施之初，班主任要對全班同學作細致的思想教育和動員工作，讓每一位學生都明確參加班干部崗位鍛煉的意義，樹立“管理即服務”的責任意識。

③互補分組。按照優勢互補原則，將全班同學劃分為若干班干部小組，每組5～7人，各組力求性格互補，男女搭配，組間能力均衡。同時，盡量將班級非正式負向群體拆分，并將原班干部分別安排進不同小組，由其帶領所在小組輪流進行班級管理。一旦發現組內“內耗”，及時調整組員。

④設影子班委。在全員輪流制實施初期，學生并不都具備班級管理能力，故在值日班干部之外，可暫設常任班委。常任班委由前期通過指定或競選產生的品學兼優的學生組成。在全員輪流制實施之前，他們全面履行班干部職責；在輪流制實施初期，他們退居幕后，主要職責轉為指導和監督各值日班干部的工作，協助處理值日班干處理不了的問題，充當“顧問團”角色，并進行考評打分。當輪流制運行成熟，常任班委可退出歷史舞臺，轉而將主要精力放在帶領所在小組的履職盡責上。

⑤加強培訓指導。實施前，班主任要結合班級實際，組織全班學習日常行為規范，通過集體討論明確各崗位職責及管理行動指南。同時，用班干部現身說法、案例分析等形式，對全班開展班級管理專題培訓。在一屆任期結束時，召開班級管理工作評議會，全班同學集中評議工作成效與不足，總結經驗教訓，分享管理智慧，明確改進方向和方法。同時，做好不同組間的工作交接，以保持班級各項管理工作的延續性。

⑥競爭性評議。由班主任、科任教師和常任班干部結合學生個人、小組自評、組間評價，對各小組履職情況定期進行綜合評估打分。每一循環結束，各小組進行積分評比，評分結果及每個同學履職表現將被記載和公布，并作為學生學期、年度綜合考核以及評優的重要依據。通過多元發展性評價，輔之以獎優罰劣，激發全體學生良性合作與競爭意識，促進每個學生不斷實現自我超越。

三、班干部制的改革趨勢

班級是一種以促進全體而非部分學生發展為本的特殊社會組織。班級建設的目標是利用班集體教育形式，促進全體學生主動全面發展。班干部制設立的初衷不是為了劃分學生的優劣等級，而應是著眼于班集體教育功能的發揮，培養和提升全體學生的綜合素質與關鍵能力。作為班集體建設的重要機制，班干部制主要有兩方面的功能：一是作為班主任管理助手的工具價值功能；二是對學生的培養、鍛煉的教育價值功能。

杜威提出：“教育就是經驗的改造或改組。”[10]沒有機會，就沒有體驗。不親自參與的結果就會使那些被排除在外的人逐漸喪失對集體的興趣和關心，最終導致缺乏責任心。民主主義“首先是一種聯合生活方式，是一種共同交流經驗的方式”[11]。“兒童不只是要成為投票人或法律服從者……必須教育兒童既能領導又能服從，他必須具有自我指導能力和指導別人的能力、管理能力、承擔負責職務的能力。”[12]傳統班級組織結構的科層化和學生角色地位的固化使大多數學生自小就缺乏在班級活動中亮相的機會，因長期得不到應有的關注，步入社會后極有可能磨滅其主動精神，并成為終身群眾[13]。學校教育必須關心每一位學生的成長，因為“集體的教育力量取決于每個人所具有的力量”，關心集體的教育力量“就是要關心集體中每一個成員精神上的不斷充實和成長，關心人們之間各種關系的發展……”[14]

從國際上看，在班級授課制下，各國都重視班級管理，并大多實行學生自主管理。因倡導人人平等，故大多沒有班干部之設。有些國家如美國雖設有類似班干部崗位，但學生都有均等的機會輪流擔任[15]。日本中小學設立值日班長、小組長和一些委員會，但這些并非權力性崗位，而僅是服務性職位，由全體學生輪流履職[16]。我國香港地區一些學校設立輪流值日制，每學期每生值日一周。

縱觀班干部制的改革發展歷程，班干部角色由最初單純的班主任助手向班級管理者，再向班級服務者轉化，愈發注重民主與公平，并向服務性崗位發展。在未來的班級管理改革中，“干部”身份將被淡化，并逐漸走向“消亡”。班干部不再是個體在班級中地位的象征或標識，而會逐漸走下權威的高臺，走向各個層次的普通學生中間，成為每個學生發展的權利和責任，以及自我發展的教育平臺。班干部不再是特權管理者，也不再是班主任的“傳聲筒”“協管員”“情報員”，而是在某段時間負責某項具體工作的管理者，更是人人都可輪流擔任且必須擔任的普通服務性崗位。班干部與同學的關系不再是“領導—服從者”的直線關系，而是地位平等的合作與競爭的復合關系。教師也從強勢的管理者退居幕后，變為知心的引導者和解惑者，其核心價值在于價值導向和策略選擇。班級不再是等級森嚴的科層組織，而是同學之間平等互助、合作發展、相互激勵、協同成長、自主發展的教育場域。

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