家庭教養方式與青少年親社會行為：以共情能力為中介

[摘 要]青少年處在價值觀形成、走向社會的關鍵時期。有效的教育可以幫助青少年樹立積極的態度，關注和了解社會，培養分享、禮讓、互助、服務社會等親社會行為，塑造健康人格，對其一生的發展有著極其重要的影響。本文探討了家庭教養方式與青少年親社會行為之間的關聯性，以及共情能力的中介作用，并對青少年共情能力的培養及親社會行為的建立提出建議。

[關鍵詞]家庭教養方式；親社會行為；共情；中介因素

青少年處于“三觀”形成的關鍵期，隨著社會經濟、科技的發展，物質生活不斷豐富，受網絡文化的影響，當代青少年的價值觀逐漸顯現出現實性、功利性的特點，個人主義占上風，缺乏社會責任意識，校園欺凌問題、人際關系障礙時有發生。如何從源頭上用積極的價值觀武裝青少年的頭腦，培養其共情能力和人際交往技巧，引導其自覺踐行親社會行為，不僅關系到個體的身心健康發展，也影響著社會的長遠發展。

青少年的親社會行為受到個體家庭、文化、社會等諸多因素的影響，其中家庭教養方式這一影響因素受到學者的普遍關注。家庭是個體社會化的主要載體之一，親子相處模式、父母言傳身教對個體情感態度、認知水平、行為規范的習得均起到潛移默化的作用。相關研究發現，家庭教養方式影響青少年親社會行為的各因素中，共情能力的中介影響受到廣泛關注。共情能力對青少年親社會行為有明顯的相關性，共情能力強則親社會行為特征顯著，反之，共情能力弱則親社會行為欠缺。本文將綜合以往研究成果，深入探討家庭教養方式、共情能力、親社會行為三個方面的相互影響，為促進青少年積極健康發展提供實用性的建議，以期為家庭和社會共建有益青少年長遠發展的成長環境做出貢獻。

一、家庭教養方式與共情

心理學中“共情”這一術語源自德語，定義為通過某種方式進入和感受他人的心理狀態。共情又譯作同理心、移情，是指能夠體驗他人的情感與感受的反應能力。共情可劃分為兩種基本類型，即特質共情、狀態共情。前者是與相對穩定的人格特質相關的共情能力，而后者則是個體在受到特定情境刺激后產生的即時共情反應。研究結果表明，兩者均對親社會行為具有顯著的正向預測的作用。

“家庭教養方式”一詞在《教育學名詞》（2013）中界定為：“父母或家庭中其他年長者在對幼兒的教養問題上表現出來的、具有一定的內部一致性和穩定性的看法、態度和方式。”美國臨床心理學家戴安娜·鮑姆林德認為，家庭教養方式有兩個維度：一是要求性，二是反應性。要求性指建立適宜的標準，指導和要求孩子達到該標準；反應性指對孩子需求的敏感程度及接受的程度，進而教養方式可分為權威型、專制型、放縱型和忽視型四種類型。已有研究成果表明，教養方式與親社會行為及共情能力顯著相關，其中正相關的僅有權威型，這種教養方式使孩子自我控制能力和社會責任意識較強，而其余三種教養方式均呈現不同形式的負相關，其原因在于難以建立安全型依戀，孩子適應性、獨立性較差，社會責任意識低。國內學者針對這一問題，采用家庭教養方式量表和人際反應指針量表，對中學生和大學生進行調查，結果發現家庭教養方式在過度保護和父母拒絕兩個維度與共情能力顯著負相關，而在情感溫暖和積極關注維度與共情能力顯著正相關[1]。

二、親社會行為與共情

親社會行為指一切符合社會期望，對他人、群體和社會有益的，對自己無明顯益處的自覺自愿行為。美國學者韋斯伯格于1972年首次提出“親社會行為”的概念，將其界定為“代表所有與侵犯行為等否定性行為相對立的行為，如同情、慈善、分享、協助、捐款、救災和自我犧牲等”。學界關于親社會行為的定義區別主要在于行為者動機的差異，以艾森伯格（美國兒童心理學家、亞利桑那州立大學心理學教授）為代表的學者認為，親社會行為是純粹的利他行為，無條件使他人受益，不期待外界獎勵，并且自身承擔著自我犧牲的風險。而社會交換論則強調，親社會行為的本質是個體在人際相互作用中盡可能地追求最大化的獎勵并盡可能地避免損失，從而得出利益最大化的決策。個體在做出決策之前，會綜合評估自己、他人與所處環境的狀況，以及可能獲得的獎勵和可能造成的損害，最終決定是否進行親社會行為。親社會行為的研究于20世紀80年代引入國內，國內學者對其定義的界定也分為以上兩種方向：其一，親社會行為的實質是利他主義，出于自愿的利他行為是親社會行為的最高層次（時蓉華等）；其二，親社會行為屬于社交性行為，是在人際交往中為維護自身利益或友好關系表現出的積極社會行為（李幼穗，1999）。

國內外學者對此進行了一系列研究。丹尼爾·巴特森（美國社會心理學家，主要研究領域為利他主義的社會心理學、同情心等）于1988年提出共情利他主義假說，強調“與他人的幸福感知一致的他人導向情感，即共情感受，可以喚醒利他動機”。巴特森于1988年進行了五項與利他行為相關的研究，結果呈現低共情者的助人行為與獎勵相關，高共情者的助人行為與受害者相關，“共情情緒引發利他動機”這一觀點在研究中得到驗證。巴特森的觀點與大衛·休謨的人性論及亞當·史密斯的觀點一致，即“共情/同理心是利他行為的前提基礎。”

我國學者通過自然實驗法和問卷法對二者關系進行研究，運用肌電圖測量，考察個體共情特質與親社會行為之間的相關關系，結果表明高水平共情者的親社會水平高，兩者之間存在顯著正相關[2]。同時，諸多學者聚焦共情對親社會行為的中介作用，相關研究成果應用于家庭教育指導實踐。張璟（江西師范大學心理學院副院長、中國社會心理學會常務理事）通過實驗研究發現，情感溫暖型、信任鼓勵型的教養方式對親社會行為有正向預測作用，專制、溺愛型教養方式則有負向預測作用；特質共情在信任鼓勵型教養方式和親社會行為之間起部分中介作用；實驗操縱下狀態共情的中介效應與特質共情同樣

顯著[3]。

三、親社會行為和共情能力的測量

測量在心理學研究領域具有重要意義，通過測量能夠賦予心理特征和行為數量化的價值。科學實驗研究表明，運用親社會行為與共情能力二者關系的量化測量，得以更加客觀和可靠地揭示兩者的深度關聯。

（一）親社會行為的測量

親社會行為的測量包括對外顯和內隱兩種親社會行為的測量。外顯親社會行為主要通過問卷調查法進行測量，心理學家卡羅和蘭德爾（2002）編制了親社會傾向量表（PTM），包含匿名性、利他性、情緒性、依從性、緊急性、公開性的評估，采用五點計分法進行評分，內部一致性信度0.63～0.85，適用于中學生及大學生群體[4]。該量表后由寇彧等人結合我國歷史文化背景和青少年身心發展的具體情況建立理論構想，進行四次篩查，對PTM進行修訂，并對項目表述進行修改，在“依從性”維度增加三個項目，設置反向問題，后刪除“利他性”維度的兩個項目[5]。修訂結果與卡羅前期修訂結果近似，具備較好的心理學測量指標。內隱親社會行為通過內隱聯想測試（IAT）測量，通過測量概念、屬性間的緊密關聯程度，進而對個體內隱態度進行測量（格林沃爾德，美國社會心理學家、華盛頓大學心理學教授，1998）。

（二）共情的測量

人際反應指針量表（IRI-C）是測量共情能力的代表性測量工具之一，量表分為觀點采擇、幻想、共情關心、身心憂患四個維度，分別從認知共情、情感共情、情緒體驗和情感想象力等方面測量個體的共情水平。該量表操作簡便易于統計，是廣泛應用的共情能力測量的自我報告問卷之一。美國心理學者提出，共情的測量應包含對認知共情和情緒共情二者的測量，并在此基礎上編制了認知和情緒共情問卷（QCAE）。2015年，國外研究者進而編制了青少年共情和同情量表（AMES），將情緒共情定義為“對他人情緒的體驗”，認知共情定義為“對他人情緒的理解”，與同情的概念（即“對他人悲傷的關注”）區分開來。英國臨床心理學家巴倫-科恩及其團隊編制了共情商數量表（EQ），問題涵蓋共情的兩大方面：識別和反應，分別對應認知共情和情緒共情。根據對量表統計結果的分析，巴倫-科恩描繪出共情的“鐘形曲線”，將共情能力劃分為七個等級，具有一定的參考價值。國內學者以10—15歲青少年作為研究對象，對認知共情、情緒共情量表進行修訂，涵蓋三維度17個項目，分為情緒響應、觀點采擇、線上模擬三個分量表[6]。

自然情景實驗和生理測量法也可用于共情的測量。自然情景實驗指觀察者在自然或模擬的情景下，對被試者的表情神態、動作行為等指標進行觀測和記錄，用以判斷被試者產生的共情程度。自然情景下的共情研究更加貼近生活實際情景中的心理現象和人際互動規律。生理測量法指利用生理指標對共情的產生及程度進行評估，針對問卷或量表中性質難以界定的項目，運用腦電事件相關電位分析系統、功能磁共振成像技術，記錄手心出汗、心跳加速、血管收縮等生理特征伴隨的腦電行為數據，探索認知共情與情緒共情的腦激活模式和規律。

結束語

綜上所述得出以下結論：①權威型、情感溫暖型、積極關注型的家庭教養方式通過增強青少年共情能力和社會責任意識而增加其親社會行為或傾向。積極的家庭教養方式有利于個體在成長、發展過程中積累共情的情緒記憶，在特定情境下喚醒狀態共情，促進個體做出親社會行為。②青少年的共情作為一種內在心理機制能夠顯著預測其外顯行為表現，積極共情能夠激發青少年的援助動機和行為過程中的積極情緒，達成親社會行為的培養目標。③目前，測量法作為研究的重要工具和手段，為深入探究本課題研究提供了科學依據。本研究據此提出以下四點建議：

其一，營造良好家庭氛圍，因材施教發揮潛能

家庭是孩子的第一所學校，青少年處在世界觀、人生觀、價值觀形成的關鍵時期，家庭教育在此發展階段尤為重要。長期不合理的家庭教養方式或父母教養方式之間的嚴重分歧容易導致青少年形成對抗性的、脅迫性的行為模式，無法采用彈性的、以解決問題為目標的方式面對生活中的挫折、困境、焦慮。這種環境下成長起來的孩子往往很固執，難以溝通，陷入憤怒和違抗的惡性循環，影響其人際關系與親社會行為的發展。父母需要為青少年提供友愛、民主、理解、尊重的家庭氛圍，加強對孩子的正向引導，建立亦尊亦友、嚴慈相濟的親子關系，構建信任的橋梁，在孩子遭遇問題和困境時以積極溝通取代批評指責，共同探索解決問題的方法和策略。好的教育是因材施教、人盡其才，家庭教育過程中應針對孩子的發展水平、性格特征、優勢興趣等給予與之相適應的培養，注重全面發展，在增長知識技能的同時重視情緒情感的培養，建立積極溫暖的親子關系，逐步形成青少年良好的共情能力，進而發展共情表達、合作互助、寬容包容、反對欺凌等親社會行為。

其二，家校聯合滲透共情，增強訓練提高適應性

當代教育的重要任務是提高青少年的心理靈活性，培養青少年健全的人格和思辨能力，使其可以在快速發展的環境中有勇氣面對和解決各種實際問題。針對這一目標，近年來不斷強調家校聯合、家校共育的重要性，學校配置專業的心理健康教育課程師資，定期開展心理健康課程和親子關系專題教育講座，在此背景下，家長有更多機會接觸專業人員及資源，深入了解、參與探討人際、親子關系中青少年常見問題、困境的解決方案及應對策略。同時，學校也配備專業心理咨詢師，可為青少年和家長提供安全的空間和專業的咨詢。咨詢師往往會設置問題情境，通過深入訪談、角色扮演、創意敘事等方式，解決家庭教育中的矛盾和現存問題，家校共育，共同提升青少年的共情能力和親社會行為傾向。

其三，構建家庭社區互動機制，共同灌輸“利他互惠”價值觀

社區教育是對家庭教育的輔助和補充，亦是促進青少年親社會行為的重要途徑之一。當代社會迫切需要家庭與社區共建機制，發揮家庭在社區教育中的積極作用，幫助社區營造利他互惠、友愛互助的環境與氛圍，支持社區開展各類相關活動，如定期組織青少年參與環保工作，為兒童福利院、敬老院等社區機構提供志愿服務等，在此過程中青少年將獲得自我價值感、歸屬感和社會責任感，從而增強共情能力和親社會傾向。

其四，加強實證研究，明確各因素劃分維度

目前對于青少年共情能力和親社會行為的研究多采用文獻綜述和問卷量表的方式，而部分項目的性質僅通過量表難以定義和解釋。在未來的研究中應加強實證研究，進一步結合實驗法和測量法，對共情與親社會的本質特征和激活模式進行更深層次的探究。此外，家庭教養方式的劃分標準和維度也會對研究結果造成影響。同時，親社會行為的影響因素模型十分復雜，除了家庭教養方式之外還存在哪些其他重要的中介因素也是未來研究中的關注重心。

參考文獻

[1]彭程緣，楊晟宇.教養方式與親社會行為：以共情、自我效能為中介[J].心理月刊2023，18（3）：25-27.

[2]肖鳳秋，鄭志偉，陳英和.共情對親社會行為的影響及神經基礎[J].心理發展與教育2014，31（2）：208-215.

[3]張璟，袁悅，衛博峰，等.父母教養方式對中職生親社會行為的影響：兩類共情的中介作用[J].心理學探究，2020，40（1）：70-78.

[4]寇彧，張慶鵬.青少年親社會行為的概念表征研究[J].社會學研究，2006，21（5）：169.

[5]寇彧，洪慧芳，譚晨.青少年親社會傾向量表的修訂[J].心理發展與教育，2007，23（1）：112-117.

[6]王協順，蘇彥捷.中國青少年版認知和情感共情量表的修訂[J].心理技術與應用2019，7（9）：536-547.

作者簡介：楊萌（1994— ），女，滿族，江蘇南京人，中國人民大學，在讀碩士。

研究方向：兒童、青少年情緒與認知的關系。