高中地理作業多層次設計與多樣化評價

周斌 江蘇省揚州市江都區第一中學

作為教學的基礎環節之一，作業設計與評價的優化是課堂教育改革的重點內容，是當前推行素質教育下地理教育提質增效的重要手段。新課改提出的教學觀、學生觀在學生作業設計與評價環節如何體現？如何通過作業內容和作業批改來鞏固課堂教學效果，培養學生自主學習的能力？是深化課堂教學改革不可回避的問題。一份好的作業有助于學生鞏固、深化所學知識，有益于學生技能、智力和創造力的發展，是提高學生綜合素質的重要載體。本文以學生差異為切入點，在素質教育背景下，立足于課堂現狀與學生實際，以高中地理作業設計與評價改革為內容，通過多個實例，探討作業的多層次優化設計與多樣化評價，以提高學生整體認知水平和學習積極性，進而為提高教學質量努力探索一條有效途徑。

一、當前高中地理作業設計與評價面臨的窘境

為落實“新課標”中提倡的教學策略，培養學生獨立、自主、合作、創新等能力，學生作業設計與評價改革勢在必行。筆者在對數所高中地理作業布置的情況調查中發現，大部分教師所布置的作業仍是教輔用書中的習題與試卷，這種習題形式單一，學生做作業是機械式的填空、抄寫，不會做的依然不會，會的寫了一遍又一遍。還有的教師要求所有學生在相同時間內完成同一作業內容，期望達到同一目標，忽視了學生的個性特點與認知差異。以上方式導致優秀學生認為作業太簡單，失去了完成作業的積極性；后進學生認為作業太難，要么抄襲他人的答案，要么空白一片；中等學生則認為作業做起來輕微吃力，且作業量太多。

同時，筆者以“高中生對地理作業評價的看法”為主題展開了一系列的問卷調查和線上調研，結果顯示許多教師只是在作業后面批寫當天日期，也有部分教師會批寫“閱”字，大多教師不及時批改作業，而是直接講解練習題與試卷。不難看出，由于高中教師工作負擔較重，并沒有以認真的態度、足夠的精力對待學生完成的作業。正是因為缺乏作業反饋，學生完成作業的積極性較低，從而導致學生完成作業的質量不高，教師對學生的知識積累了解不清楚，后續作業講解質量不高，教師教學效率與學生學習效率雙重降低等不良后果。

二、明確學生個體差異，優化作業分層設計

（一）依據綜合評價將學生分層對待

《義務教育課程方案和課程標準》提出要注重學生個體的全面發展，教師作為學習的引導者，需要培養學生自主學習、創新學習的品質。由此可見，高質量的教學需要根據學生的個性特點以及學習現狀，因材施教，實行個性化的教學策略才是有效教學。同理，作業設計應該在明確學生差異的基礎上，根據學生知識結構、能力結構的個體獨特性預先在作業形式、內容、時間、要求、數量等多方面進行優化分層設計，分配給相應層次的學生，以提高學生知識水平，同時培養其獨立自主的學習品質，滿足不同層次學生學習的需要，發揮不同層次學生的學習活力。

就高中地理教學，筆者提出學生分層作業的基本標準（見表1）：

表1

根據上述分層，可以對A、B層學生的作業提出更高要求，如要求他們利用課外時間培養地理核心素養。而面對C 層學生，作業要求應該適當降低，只要求他們鞏固課堂所學知識，能夠靈活運用即可，不要求過多課外興趣的拓展。

（二）作業內容的分層設計

在備課過程中，為了激發不同層次學生的學習熱情，最大程度彰顯他們的學習活力，教師應該針對不同學生的學習階段、學習基礎、知識結構、學習能力，進行不同作業設計。作業可以分為課內作業、課外作業、實踐拓展作業、課前展示作業、總結性作業、零散性作業。對于能力強的學生，完成作業速度快、質量高，可以布置上述多種作業，在鞏固課堂知識的同時又拓展了課外知識，培養了學科邏輯。而對于能力較差的學生來說，課內外作業、總結性作業和零散性作業已經足夠了，實踐拓展作業只會加重他們的課業負擔，影響作業質量。

例如，在學習“宇宙中的地球”時，教師對A、B 類學生的作業要求比較高，要求其完成課后練習題，并總結幾類星體的結構特征，做出太陽系模式圖，利用網絡資源搜索“如果科學家真的發現了外星球存在生命體，那么該星球應具有怎樣的地理環境與大氣條件？”針對C類學生，教師可以布置完成課后練習并將錯題記錄到錯題本上，利用思維導圖將本節課的主要內容歸納出來，并且列出課堂中的重點與難點。

（三）作業目標的分層設計

在敲定作業目標的時候，教師要根據學生的不同學習現狀（不同的短板與長處）、不同發展要求，制定正確的作業設計策略，及時避免“木桶效應”，從而達到學校地理教學的內部要求。同時，適當的作業不會打擊學生的積極性與自信心，在學習能力與作業目標相差不大的情況下，學生才有向著目標前進的信心、達到目的后的成就感以及后續更高的學習熱情，而不是看著高不可及的目標無奈與茫然，抑或是對過低目標的麻木與失望。因此，在制定作業目標時，教師需要分別對待A、B、C 三類學生，為其設定不同的目標并布置不同的作業。

如在教授“地理環境與區域發展”時，A、B類學生的作業目標是能夠掌握區域的特征，熟記地理環境（建筑特點、降水量等因素）對區域發展（發展水平、發展方向等）的影響，并能夠根據相關案例自主分析得出結論，還能進行適當課外拓展。C 類學生的作業目標是掌握區域概念，能夠大概說出大部分地理環境對區域發展的影響。

（四）作業形式的分層設計

許多教師在作業設計方面存在一些雷區、誤區，經常布置一些機械性的、重復性的、具有模仿意義的書面作業，讓學生猶如工廠里流水線操作的工人，毫無情感與熱情投入，只以完成任務為目的。毫無疑問，這樣的作業毫無意義，反而會加重學生的作業負擔，影響學生的課堂精力，逐漸磨滅其學習興趣，把學生培養成學習機器、做題機器。因此，教師應設計分層作業，如合理結合口頭作業、書面作業、實踐性作業與探索性作業。2021 版新修訂的新課程標準中指出，新教育改革中教師應注重培養學生的生活邏輯，即將所學知識融入生活中，而實踐性作業恰恰能做到這一點。靈活結合三種作業形式，并在尊重學生差異的情況下，適當分層設計，有助于提高作業質量與教學質量。

例如，在教授“能源”一章時，除了相關的習題練習以外，教師還可以加入其他形式的作業，如利用網絡資源，制作幻燈片向學生講解所在省份的能源信息，如查閱資料制作一張思維導圖總結東北的地理信息與能源信息，并提出適應該地區地理環境的能源發展策略。總結我國目前出現的能源問題，探討出現能源短缺的原因以及出臺的能源保護政策等。

（五）作業要求的分層設計

對于同一板塊的作業，面對不同能力的學生，教師也應做到個性化作業設計。比如，同樣是口頭性作業，要求高能力的學生不僅要確保口頭表述內容的正確、全面，還要在口頭表達時語言流利，甚至還能進行其他知識板塊的延伸。而面對較低能力的學生，教師則應降低作業要求，要求其能比較準確地表達出大致意思即可。再如，探究性的實踐作業，教師可以在課題選擇、思路提供、工具投放等方面進行分層設計。如在教授《水污染及其治理》時，教師可以設計以“找到河流的污染源，幫助河流避免污染”為主題的探究性活動。要求A、B類學生取得水質樣本與其他地理樣本進行計算分析，結合相關報道數據確定水質污染程度，還需要通過觀察、推斷找到河流的主要和次要污染源，并根據學習的地理知識提出相應的解決辦法。C 類學生可在活動中通過網絡資源協助其他學生找到污染原因，一同商討解決策略。

（六）作業套餐的彈性設計

當然，作業設計無法完全照搬幾篇文章或者幾個學者的論點與理念，更多的是要根據現實實際與學生學習現狀，以明確學生的個性化特點，多板塊作業聯合布置，而不是死板的某一種作業，這樣才能更好地實現個性化教學的目標。教師應將套餐的理念融入作業布置當中，將不同數量、不同形式、不同目的、不同要求的作業根據學生的發展要求相互結合，利用“1+1＞2”的原理，用有機結合替代機械堆砌，使地理作業提質增效。

三、高中地理作業評價優化

（一）評價符號多樣化

在傳統的地理教學中，很多教師批改作業時運用的符號除了“√”就是“×”。雖然非對即錯的評價方式非常簡明清楚，但卻不具體，表現為學生知道哪道題答案錯誤，但卻不知道錯在哪里，抑或學生知道哪道題答案正確，但不知道題干中哪些是重要信息，不知道解答思路的關鍵詞是什么等問題。

針對這種情況，教師可以加入其他的評價符號，如利用“△”“★”標出關鍵信息、關鍵思路以及得分點。教師還可以加入下劃線、波浪線、雙下劃線等線條對學生的解答進行標識，讓學生清楚解題思路是否正確、解答過程中哪句話出現思維偏差、哪句話表述十分準確、哪里的表達偏口語化等。這些特殊符號的正確使用，有助于提高批改的指示性，對學生完成作業的積極性起到了正面反饋作用。

（二）評價內容多樣化

為了較好地分析當前高中地理教師的評價工作，我展開了相關調查，在以“高中生對地理作業評價的看法”為主題的調研中，許多學生表示，比較看重教師的評價內容，且評價內容是否正面、是否豐富、是否認真等因素常常影響他們后續完成作業的心態。長期以來，地理教師常常在批改作業時，以當天日期或“閱”來表示作業已經批閱，這樣的評價過于單一，在學生看來難免有幾分冰冷，甚至是漫不經心的表現。教師的一言一行就像是鑰匙，能夠打開學生的心靈世界；教師的一言一行又像是一把火炬，能夠點燃學生心中的熱情；教師的一言一行還像明燈，能夠照亮學生的智慧殿堂，但能否發揮教師言行的力量，則取決于教師在進行教育評價時如何表達。

因此，在評價作業時，教師可以增加其他的批注內容。比如，認為學生作業高質量完成時，教師可以加上評語“最近我的眼里十分閃亮，因為看見了優秀的你”；看見學生認真繪圖，但分析出現小小偏差導致結果錯誤時，教師可以批注“看見了你正確的思路，但是還差一點接近正確答案了，繼續加油！”發現學生解題思路錯誤時，教師可以批注正確的思路，并進行鼓勵“看見了你努力的樣子，下一次繼續加油哦”。

（三）評價結果等級化

除了優化評價過程之外，還要注重評價結果。教育評價分為量化評價與質化評價，包含了診斷性評價、形成性與總結性評價。單純給予A、B、C、D 等級性評價使教育評價過程變得非常僵硬、機械，不利于將作業評價搭建為師生溝通的平臺。教師可以將等級化評價進行革新，引進其他創新性等級評價，例如，可以將水晶貼紙、帶有評價話語的動漫人物貼紙引入教育評價中，讓學生在貼紙中了解教師的綜合評價，在貼紙中感受教師對其個性發展的尊重，在貼紙中建立特別的師生關系。此外，貼紙式評價有助于調動學生的學習熱情，并用其新穎的形式完成評價量化工作。教師還可以拓展貼紙評價空間，建立“貼紙收集兌換制度”，將貼紙等級與獎賞制度有機結合起來，讓學生有動力去提高作業完成的質量。

（四）評價形式靈活化

地理是一門人文性學科，涉及的文字閱讀量較大，給地理教師帶來的批改壓力也較大，教師應根據作業的不同特點，靈活決定作業的批改形式。倘若是鞏固性、提高性的作業，教師必收必改；倘若是拓展性、實驗性的作業，教師可進行選擇性批改和講解；倘若是日常性、基礎性的作業，教師則可以組織學生互批、自批、交叉批改等。一言以蔽之，教師需要根據作業性質、作業重要性、學生投入時間等因素，綜合考慮地理作業的評價方式。

例如，當教師布置的作業是非常簡單的基礎性習題時，可以組織學生進行同桌互改、前后桌互改，甚至各大組交叉批改。教師還可以進行口頭評價，在講解習題的過程中進行批改，請做對的學生舉手并在名單上進行積分，在講解完畢后教師的口頭批改完畢，再根據積分進行口頭表揚。這種靈活的評價方式能夠讓教學效果更加突出，學生的學習興趣也能夠得到充分激發。

新課標提出，地理教學需要面向全體學生，注重地理能力和地理素養的培養。在布置地理作業時，教師需要著眼于學生在認知特點、發展要求、個性特點等方面的不同進行分層設計。在給予教育評價時，教師需要正確認識評價的力量，用更精心的、關愛的、多樣的評價幫助學生建立自我認知，提升自身水平。