集團(tuán)校教師混合式專(zhuān)題研修模式探索

王海芳　孔曉君

摘要： 本文主要探討了在集團(tuán)化辦學(xué)模式下教師混合式專(zhuān)題研修模式的設(shè)計(jì)、實(shí)施路徑及其對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的影響。該模式以“探究社區(qū)模型”和“羅瑞蘭德對(duì)話(huà)框架”為理論依據(jù)，結(jié)合線(xiàn)上線(xiàn)下的優(yōu)勢(shì)，旨在提升教師研修參與度、深度和效率。通過(guò)任務(wù)驅(qū)動(dòng)的線(xiàn)上自主研修和集體教研，教師能夠形成單元教學(xué)設(shè)計(jì)，并在課堂教學(xué)中驗(yàn)證和優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)。此外，跨校區(qū)的聯(lián)合教研能夠幫助教師在實(shí)踐中解決問(wèn)題，提升教學(xué)質(zhì)量和教育研究水平。混合式專(zhuān)題研修模式為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供了創(chuàng)新路徑，有助于實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)與研究新常態(tài)。

關(guān)鍵詞：混合式研修；集團(tuán)化辦學(xué)；教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型；教師研修；專(zhuān)題研修

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》的正式頒布，對(duì)一線(xiàn)教育工作者在教學(xué)方式改革、課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)改革等方面提出了挑戰(zhàn)。為保障課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)的有效落地實(shí)施，教師需加強(qiáng)校本研修，探索核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)新常態(tài)。以往，集團(tuán)校教研在實(shí)施過(guò)程中主要面臨三類(lèi)挑戰(zhàn)：第一，教師跨校區(qū)參與研修活動(dòng)造成教研成本高、研修效率和參與度低；第二，教師在研修過(guò)程中學(xué)到的新理念未能轉(zhuǎn)化為實(shí)際行動(dòng)，理論與實(shí)踐脫離；第三，教研反思環(huán)節(jié)薄弱，實(shí)踐成果未能從認(rèn)識(shí)論和方法論的角度總結(jié)提煉，這也是學(xué)校在進(jìn)行校本研修時(shí)共同面臨的問(wèn)題。

如何在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的背景下，充分利用信息技術(shù)提升教師研修整體參與度，提升集團(tuán)校各校區(qū)之間聯(lián)合教研的效率和質(zhì)量，解決教學(xué)過(guò)程中的真實(shí)問(wèn)題，并對(duì)實(shí)踐成果進(jìn)行理論提升，形成教師研修學(xué)習(xí)的閉環(huán)，是集團(tuán)化辦學(xué)所面臨的重要課題。

一、集團(tuán)校教師混合式專(zhuān)題研修模式的設(shè)計(jì)依據(jù)

線(xiàn)上線(xiàn)下混合式研修能有效結(jié)合網(wǎng)絡(luò)研修和傳統(tǒng)線(xiàn)下培訓(xùn)的優(yōu)勢(shì)，拓展教師的學(xué)習(xí)空間，促進(jìn)校本研修有效開(kāi)展^[1]。混合式專(zhuān)題研修模式的設(shè)計(jì)依據(jù)“探究社區(qū)模型”（Community of Inquiry Framework）和“羅瑞蘭德對(duì)話(huà)框架”（Laurillard's Conversational Framework），采用行動(dòng)研究（Action Research）針對(duì)集團(tuán)校在校本研修實(shí)踐中存在的問(wèn)題，探索提升專(zhuān)題研修效率、滿(mǎn)足教師多樣化專(zhuān)業(yè)發(fā)展需求的可行辦法。

（一）探究社區(qū)模型

“探究社區(qū)模型”由蘭迪·加爾森（D. Randy Garrison）、特里·安德森（Terry Anderson）等多位學(xué)者共同創(chuàng)建，為在線(xiàn)學(xué)習(xí)與混合式學(xué)習(xí)提供了策略支持。該模型以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)，基于教育經(jīng)驗(yàn)的三個(gè)基本要素“社會(huì)存在”“認(rèn)知存在”“教學(xué)存在”為學(xué)習(xí)者創(chuàng)建深度的、合作的、建構(gòu)式的學(xué)習(xí)過(guò)程^[2]。“社會(huì)存在”創(chuàng)建了一個(gè)目標(biāo)導(dǎo)向的探究式學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者可以將自己的學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)社區(qū)聯(lián)系起來(lái)，通過(guò)與同伴互動(dòng)、合作為彼此提供支持。“認(rèn)知存在”反映了學(xué)習(xí)者通過(guò)持續(xù)的反思和對(duì)話(huà)來(lái)完成高階知識(shí)的建構(gòu)與應(yīng)用過(guò)程：學(xué)習(xí)者通過(guò)整合與分析觀點(diǎn)，創(chuàng)建解決問(wèn)題的方案，再通過(guò)應(yīng)用方案解決問(wèn)題并完善解決方案。“教學(xué)存在”指的是教育者對(duì)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知和社會(huì)過(guò)程進(jìn)行設(shè)計(jì)與指導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)具有教育價(jià)值的學(xué)習(xí)效果^[3]。混合式專(zhuān)題研修模式的設(shè)計(jì)著重關(guān)注三種“存在”交叉重合的部分，以促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

（二）羅瑞蘭德對(duì)話(huà)框架

“羅瑞蘭德對(duì)話(huà)框架”由學(xué)者戴安娜·羅瑞蘭德（Diana Laurillard）基于“學(xué)生是如何學(xué)習(xí)的”提出，為混合式研修環(huán)境加強(qiáng)專(zhuān)家與教師、教師與教師之間的循環(huán)式互動(dòng)提供了理論依據(jù)^[4]。該框架通過(guò)四個(gè)循環(huán)幫助學(xué)習(xí)者將所學(xué)習(xí)的新內(nèi)容和腦中已有信息建立系統(tǒng)化連接并解決實(shí)際問(wèn)題。“教師溝通循環(huán)”通過(guò)教育者發(fā)布課程及其他學(xué)習(xí)資料和學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)習(xí)者聽(tīng)課、提問(wèn)、完成任務(wù)，教育者答疑、評(píng)價(jià)、總結(jié)，實(shí)現(xiàn)由教育者概念到學(xué)習(xí)者概念再反饋到教育者概念的過(guò)程。“同伴溝通循環(huán)”通過(guò)學(xué)習(xí)者之間的討論、協(xié)商、展示、質(zhì)疑、評(píng)價(jià)、反思，實(shí)現(xiàn)由學(xué)習(xí)者概念到同伴概念再到學(xué)習(xí)者概念的過(guò)程。“教師示范循環(huán)”通過(guò)為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造開(kāi)展行動(dòng)的機(jī)會(huì)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在教育者的指導(dǎo)下展開(kāi)行動(dòng)，實(shí)現(xiàn)由教育者行為到學(xué)習(xí)者行為再反饋到教育者行為的過(guò)程。“同伴示范循環(huán)”通過(guò)學(xué)習(xí)者和同伴分享實(shí)踐產(chǎn)出，觀察、借鑒同伴行為，向同伴學(xué)習(xí)并調(diào)節(jié)自身行為實(shí)現(xiàn)由學(xué)習(xí)者行為到同伴行為再到學(xué)習(xí)者行為的過(guò)程。在此框架指導(dǎo)下，培訓(xùn)管理者能實(shí)時(shí)關(guān)注教師與專(zhuān)家、教師與教師之間的多元循環(huán)互動(dòng)，并能及時(shí)為教師提供有針對(duì)性的支持，真正體現(xiàn)了以學(xué)習(xí)者為中心。

集團(tuán)校混合式專(zhuān)題研修模式（如圖1）依據(jù)“探究社區(qū)模型”，結(jié)合“互聯(lián)網(wǎng)+”技術(shù)，構(gòu)建混合研修環(huán)境下的教師實(shí)踐發(fā)展共同體。混合式研修模式以“羅瑞蘭德對(duì)話(huà)框架”為理論依據(jù)，充分利用互動(dòng)教學(xué)教研平臺(tái)，打破物理空間限制，引進(jìn)學(xué)術(shù)資源，確保研修信息流通路順暢，全面提升教師研修活動(dòng)的參與度和深度。此次混合式專(zhuān)題研修模式的探索，使義務(wù)教育新課標(biāo)專(zhuān)題的研究和教學(xué)工作相輔相成，教師通過(guò)研修提升教學(xué)，并在教學(xué)中不斷反思提煉，逐步形成自己的教學(xué)理論，教學(xué)研究和教學(xué)實(shí)踐始終互為驗(yàn)證，促進(jìn)校本研修模式的持續(xù)創(chuàng)新。

二、集團(tuán)校教師混合式專(zhuān)題研修模式與路徑設(shè)計(jì)

集團(tuán)校教師依據(jù)所在學(xué)科組或備課組形成最小“研修單元”，在任務(wù)驅(qū)動(dòng)下參與“理論學(xué)習(xí)”，教師通過(guò)自主學(xué)習(xí)專(zhuān)家微課、小組研討教學(xué)設(shè)計(jì)和參與專(zhuān)家直播答疑，初步形成單元教學(xué)設(shè)計(jì)，并通過(guò)“課堂實(shí)踐”驗(yàn)證“理論學(xué)習(xí)”的成果，即教師把核心素養(yǎng)導(dǎo)向的單元教學(xué)設(shè)計(jì)在線(xiàn)下課堂上落地實(shí)施，以線(xiàn)下研究課結(jié)合專(zhuān)家線(xiàn)上指導(dǎo)及同伴反饋開(kāi)展混合式研修。教師再通過(guò)“科研提升”反思“課堂實(shí)踐”，優(yōu)化與完善教學(xué)設(shè)計(jì)，形成有深度、有結(jié)構(gòu)的教學(xué)反思。在這一過(guò)程中，教師抽離教學(xué)現(xiàn)象、探索教育本質(zhì)，從問(wèn)題意識(shí)發(fā)展到科研意識(shí)，形成科研論文與課題，完成了研修學(xué)習(xí)的閉環(huán)。

（一）理論學(xué)習(xí)：線(xiàn)上自主研修結(jié)合集體教研

混合式專(zhuān)題研修的“理論學(xué)習(xí)”全程在線(xiàn)上進(jìn)行。參訓(xùn)教師聚焦研修主題“落實(shí)核心素養(yǎng)，課堂提質(zhì)增效”，在“以備課組為單位完成一個(gè)單元教學(xué)設(shè)計(jì)”的任務(wù)驅(qū)動(dòng)下，借助學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)ClassIn LMS自主觀看微課視頻，并在平臺(tái)完成測(cè)驗(yàn)、上傳作業(yè)、參與討論。自主學(xué)習(xí)完成后，各備課組集中研討，共同探索單元教學(xué)設(shè)計(jì)的目標(biāo)設(shè)置、教學(xué)策略和素養(yǎng)實(shí)現(xiàn)的路徑，完成單元教學(xué)設(shè)計(jì)初稿。

1.構(gòu)建線(xiàn)上學(xué)習(xí)共同體，以混合式培訓(xùn)拓展教師研修空間

理論學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)置，重視教師與同伴完成任務(wù)過(guò)程中的協(xié)作關(guān)系，關(guān)注了教師集體效能發(fā)展^[5]。同時(shí)，互聯(lián)網(wǎng)為參訓(xùn)教師提供了獲取資源的途徑，互動(dòng)教學(xué)平臺(tái)也成為支持教師實(shí)踐發(fā)展共同體進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)的工具^[6]。參訓(xùn)教師利用協(xié)同文檔或電子板書(shū)記錄研討過(guò)程，多人協(xié)同編輯提升了研討效率和協(xié)作深度，實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)與社會(huì)性學(xué)習(xí)的有機(jī)結(jié)合。此外，互動(dòng)平臺(tái)為每位教師構(gòu)建了個(gè)性化協(xié)作式學(xué)習(xí)空間，教師個(gè)人自主研修以及每個(gè)備課組的集中研討全過(guò)程都被完整地記錄，為教師展示自己的研修成果和接受專(zhuān)家點(diǎn)評(píng)提供了便利^[7]。

2.打造多元互動(dòng)場(chǎng)域，以專(zhuān)家高位引領(lǐng)突破課改落地難點(diǎn)

參訓(xùn)教師與異地專(zhuān)家在互動(dòng)教學(xué)平臺(tái)上進(jìn)行的多元互動(dòng)，能充分調(diào)動(dòng)教師研修的積極性。通過(guò)線(xiàn)上的“專(zhuān)家面對(duì)面”，教師與專(zhuān)家交流討論時(shí)能聚焦于自己在教學(xué)中遇到的實(shí)際問(wèn)題。“圓桌論壇”等新型直播形式強(qiáng)調(diào)了專(zhuān)家與教師間的平等性，凸顯了教師在培訓(xùn)中的主體地位。專(zhuān)家在點(diǎn)評(píng)過(guò)程中，對(duì)具有代表性的單元教學(xué)設(shè)計(jì)方案進(jìn)行深入點(diǎn)評(píng)和個(gè)性化指導(dǎo)，并針對(duì)所有單元設(shè)計(jì)中普遍存在的共性問(wèn)題提出優(yōu)化建議，再針對(duì)教師在直播互動(dòng)過(guò)程中產(chǎn)生的困惑進(jìn)行互動(dòng)答疑。參訓(xùn)教師和高校專(zhuān)家組成的知識(shí)建構(gòu)共同體，促進(jìn)了教師對(duì)新課標(biāo)的理解，為實(shí)現(xiàn)新課標(biāo)理念的落地提供了有力支持（如圖2）。

（二）課堂實(shí)踐：線(xiàn)上線(xiàn)下混合式教學(xué)實(shí)踐+教學(xué)展示+跨校區(qū)聯(lián)合研修

各備課組將單元教學(xué)設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)行為，聚焦“如何在課堂上落實(shí)核心素養(yǎng)”開(kāi)展行動(dòng)研究。初二語(yǔ)文組的三校區(qū)聯(lián)合課堂教學(xué)展示活動(dòng)邀請(qǐng)華東師范大學(xué)的專(zhuān)家團(tuán)隊(duì)進(jìn)行聽(tīng)評(píng)課指導(dǎo)；初中數(shù)學(xué)組、生物學(xué)組和美術(shù)組開(kāi)展的“公開(kāi)課+聯(lián)研”教學(xué)展示活動(dòng)邀請(qǐng)華東師范大學(xué)的專(zhuān)家團(tuán)隊(duì)和海淀教師進(jìn)修學(xué)校的教研員共同為教師的課堂實(shí)踐提供針對(duì)性指導(dǎo)。高校專(zhuān)家作為理論導(dǎo)師、海淀區(qū)教研員作為實(shí)踐導(dǎo)師的“雙導(dǎo)師”制，為“課堂實(shí)踐”提供了專(zhuān)家資源的保障。2022—2023學(xué)年第二學(xué)期，全校各學(xué)科組共錄制研究課72節(jié)。

1.? 將研修嵌入課堂教學(xué)真實(shí)情境，加強(qiáng)研修的實(shí)踐性、持續(xù)性、有效性

為了讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生，校本研修必須基于問(wèn)題、基于情境、基于教師已有的經(jīng)驗(yàn)開(kāi)展^[8]。在課堂上體驗(yàn)真實(shí)問(wèn)題的解決，有助于集團(tuán)不同校區(qū)的教師獲得共同感知，激發(fā)研修意識(shí)^[9]。

參訓(xùn)教師將共同研究打磨的單元教學(xué)設(shè)計(jì)在課堂上實(shí)踐，體現(xiàn)了本次校本研修“在實(shí)踐中研究，在研究中實(shí)踐”的特點(diǎn)^[10]。“理論學(xué)習(xí)”和“課堂實(shí)踐”均為同樣的專(zhuān)家指導(dǎo)，體現(xiàn)了研修的持續(xù)性。專(zhuān)家通過(guò)對(duì)比“理論學(xué)習(xí)”產(chǎn)出的教學(xué)設(shè)計(jì)和“課堂實(shí)踐”的教學(xué)行為，點(diǎn)評(píng)更加精準(zhǔn)。參訓(xùn)教師也不再只是單向、被動(dòng)地接受專(zhuān)家傳遞的內(nèi)容，而是在研討、實(shí)踐、反思、再實(shí)踐的過(guò)程中逐步構(gòu)建自己的教學(xué)理論^[11]。

2.? 線(xiàn)上線(xiàn)下混合式聽(tīng)評(píng)課，助力多校區(qū)“教—學(xué)—研”一體化發(fā)展

在真實(shí)研修環(huán)境中觀察和模仿其他教師的教學(xué)行為是教師掌握經(jīng)驗(yàn)的重要來(lái)源之一^[12]。參訓(xùn)教師通過(guò)觀摩同伴的課堂實(shí)踐，能更好地理解如何將新課標(biāo)的理念落實(shí)到教學(xué)實(shí)踐中。“課堂實(shí)踐”的基本模式是“研究課+聯(lián)合教研”，這為不同校區(qū)的教師提供了彼此示范和互相支持的機(jī)會(huì)。基于互聯(lián)網(wǎng)的線(xiàn)上線(xiàn)下混合式聽(tīng)評(píng)課，解決了不同校區(qū)教師和專(zhuān)家傳統(tǒng)實(shí)地聽(tīng)課方式耗費(fèi)人力、時(shí)間資源，整體效率不高的問(wèn)題。借助互動(dòng)教學(xué)平臺(tái)，聽(tīng)課專(zhuān)家、教研員及其他校區(qū)的教師可以現(xiàn)場(chǎng)觀課、實(shí)時(shí)在線(xiàn)評(píng)課（如圖3），實(shí)現(xiàn)校際優(yōu)質(zhì)資源共享，帶動(dòng)集團(tuán)教師的整體發(fā)展。平臺(tái)也可以實(shí)現(xiàn)對(duì)授課、聽(tīng)評(píng)課全過(guò)程的錄制，并支持多次回放，為后續(xù)的循證研究和進(jìn)一步深入研修提供了音視頻資源支持。

研、訓(xùn)、實(shí)踐一體化是校本研修常態(tài)化的基礎(chǔ)^[13]。集團(tuán)校依托互動(dòng)教學(xué)平臺(tái)互聯(lián)互通的特點(diǎn)，建立高校專(zhuān)家與教研員的“雙導(dǎo)師制”學(xué)術(shù)引領(lǐng)模式：高校專(zhuān)家從學(xué)理層面構(gòu)建模型，教研員與集團(tuán)名師進(jìn)行課堂實(shí)踐指導(dǎo)，三位一體，以研究驅(qū)動(dòng)教師成長(zhǎng)，促進(jìn)課堂變革和學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量整體提升。

混合式專(zhuān)題研修使備課組的集體教研更加深入，日常教研的氛圍更加濃厚，集團(tuán)三校區(qū)之間的聯(lián)合教研愈發(fā)常態(tài)和緊密。在不斷地打磨、研討中，教師逐漸將自身對(duì)于義教新課標(biāo)的理解在自己的教學(xué)行為中體現(xiàn)了出來(lái)。通過(guò)建立集團(tuán)教師研修支持體系，跨校區(qū)混合式研修的模式基本形成，多個(gè)學(xué)科組、備課組已經(jīng)開(kāi)始在日常集體備課中常態(tài)化開(kāi)展混合式教研。

（三）科研提升：教學(xué)反思促進(jìn)對(duì)實(shí)踐成果的理論提升

混合式研修借助ClassIn學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)、果之平臺(tái)等多種智慧教學(xué)教研平臺(tái)，將研修過(guò)程、研修成果、實(shí)踐過(guò)程、聽(tīng)課評(píng)課、評(píng)價(jià)反饋的全過(guò)程在線(xiàn)上平臺(tái)線(xiàn)下場(chǎng)景中同步實(shí)現(xiàn)，搭建了“教—學(xué)—研—訓(xùn)—評(píng)”線(xiàn)上線(xiàn)下一體化研修平臺(tái)，形成了教師研修學(xué)習(xí)管理的閉環(huán)。教師的學(xué)習(xí)側(cè)重點(diǎn)分別為“做中學(xué)、用中學(xué)、研中學(xué)”，積累了豐富的課例成果。以本次義教新課標(biāo)專(zhuān)題研修為例，全校共積累了16個(gè)義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)微課程，2次專(zhuān)家在線(xiàn)指導(dǎo)培訓(xùn)課程，23個(gè)備課組每組7次集中研修、7次集體備課的全過(guò)程記錄（包含參訓(xùn)教師的所有研修行為）。

此次研修形成的32個(gè)單元教學(xué)設(shè)計(jì)與72節(jié)研究課，一方面豐富了學(xué)校校本研修的課程體系，為教師自主學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)提供了便利，為接下來(lái)的校本研修提供了資源支持；另一方面，可與前期同類(lèi)主題的研修課程進(jìn)行對(duì)比分析、深度研究，為教師反思成長(zhǎng)提供循證的依據(jù)。所有參與教學(xué)展示的教師將自己的課例進(jìn)行梳理，并從認(rèn)識(shí)論和方法論的角度進(jìn)行總結(jié)提煉，擬聯(lián)合完成《義教新課標(biāo)理念實(shí)踐成果案例集》。

（四）評(píng)價(jià)反饋：全流程多元反饋實(shí)現(xiàn)教師研修的系統(tǒng)閉環(huán)

理論學(xué)習(xí)與“互聯(lián)網(wǎng)+”伴學(xué)模式的結(jié)合，讓教師能夠以學(xué)生的身份體驗(yàn)創(chuàng)新的混合式研修。研修活動(dòng)設(shè)計(jì)了教師個(gè)人和小組積分及獎(jiǎng)勵(lì)系統(tǒng)，教師線(xiàn)上學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)、作業(yè)完成情況、集體研討情況等都對(duì)應(yīng)設(shè)有積分，便于培訓(xùn)管理者及專(zhuān)家對(duì)教師的學(xué)習(xí)過(guò)程給予實(shí)時(shí)反饋和適時(shí)評(píng)價(jià)，也便于教師隨時(shí)自我評(píng)估。技術(shù)的支撐為行動(dòng)研究提供了來(lái)自教學(xué)實(shí)踐的精準(zhǔn)數(shù)據(jù)，也為教師共同體的專(zhuān)業(yè)發(fā)展和持續(xù)合作提供了重要載體。互動(dòng)教學(xué)平臺(tái)自動(dòng)采集教師學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，讓培訓(xùn)管理者能夠?qū)崟r(shí)了解每位教師的學(xué)習(xí)進(jìn)度和遇到的困難，便于其有針對(duì)性地為教師提供幫助，增強(qiáng)研修利益相關(guān)體的協(xié)作性。此外，全體教師自主研修以及每個(gè)備課組多次集中研討的全過(guò)程都被完整記錄，有利于后續(xù)開(kāi)展循證研究，為后續(xù)的研修策略選擇提供依據(jù)^[14]。

教師課堂實(shí)踐通過(guò)備課組集體教研和跨校區(qū)聯(lián)合教研獲得大量同伴反饋，并通過(guò)自我反思與同伴學(xué)習(xí)，將新知識(shí)、新理念應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐中^[15]。同時(shí)，高校專(zhuān)家及教研員對(duì)教師實(shí)踐過(guò)程的點(diǎn)評(píng)指導(dǎo)，能夠充分發(fā)揮評(píng)價(jià)的導(dǎo)向作用，促進(jìn)教師的教育創(chuàng)新意識(shí)。科研提升與教師團(tuán)隊(duì)復(fù)盤(pán)相結(jié)合，幫助教師逐步養(yǎng)成從研究者的角度分析教學(xué)理論與實(shí)踐中各種問(wèn)題的習(xí)慣，推動(dòng)他們不斷總結(jié)和提煉自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，再結(jié)合理論專(zhuān)家的點(diǎn)評(píng)反饋，形成教師研修的系統(tǒng)閉環(huán)。

三、總結(jié)與展望

集團(tuán)校混合式專(zhuān)題研修為新技術(shù)支持下的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供了創(chuàng)新路徑。上述對(duì)“互聯(lián)網(wǎng)+”研修模式的探索，為找到適應(yīng)人工智能時(shí)代教育教學(xué)模式的新型教研形式提供了思路，切實(shí)促進(jìn)了教師專(zhuān)業(yè)能力提升。混合式專(zhuān)題研修能充分發(fā)揮集團(tuán)化辦學(xué)的優(yōu)勢(shì)，教師在新技術(shù)的支持下打破物理空間限制，最大程度整合集團(tuán)資源，豐富和完善了集團(tuán)校跨校區(qū)聯(lián)合教研的研修體系，破解了教師關(guān)于核心素養(yǎng)落地的難題，促進(jìn)了教師對(duì)義教新課標(biāo)理念的深入理解，實(shí)現(xiàn)了核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)與研究新常態(tài)。此外，混合式專(zhuān)題研修模式的探索也為開(kāi)展線(xiàn)上線(xiàn)下混合式對(duì)口幫扶提供了新思路，體現(xiàn)了集團(tuán)校在促進(jìn)教育公平和教育資源均衡方面承擔(dān)的社會(huì)責(zé)任。

注：本文系北京市數(shù)字教育課題“人工智能支持下的集團(tuán)校聯(lián)合教研模式探索與實(shí)踐探究”（課題編號(hào)：BDEC2023080011）的階段性研究成果。

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（作者王海芳系北京市海淀區(qū)教師進(jìn)修附屬實(shí)驗(yàn)香山分校教學(xué)主任；孔曉君系獨(dú)立研究員）

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