如何圍繞語文要素開展單元整體讀寫教學

■寧夏回族自治區銀川市靈武市第一小學 楊月玲 武改瑞

隨著新課程改革的不斷推進與深入，統編版小學語文教材呈現出“雙路徑”的結構特點，不僅涵蓋了“老生常談”的人文主題，同時還緊緊抓住了語文要素在教材中所發揮的效益，形成了“人文主題+語文要素”的雙線語文教學主題。統編版小學語文教材的設計更好地順應了當前小學語文的教學目標，致力于在教學中提高學生的語文素養。在教材中，語文要素的應用得以突出，教學要素被細致劃分，在每單元的課程設計中都有體現。基于此，語文教師應優化原有的教育形態，在教學中利用好教材，更為深刻地認識教材編寫理念，并以單元為單位開展教學活動，緊扣語文要素，實現“讀寫圓融”。

一、當前語文教學中存在的問題

（一）教師觀念落后

在傳統的教學理念影響下，部分教師在教學中忽視了單元課程的聯系，沒有從整體把握單元教學的內容，導致學生在學習過程中流于表面形式，忽略單元學習的整體性，難以深入地把握語文要素。這種落后的教育方式不僅有悖于先進的教育理念，而且不利于提升學生的核心素養。

（二）教學過程缺乏層次性

在統編版小學語文教材設計中，語文要素依照難易程度的順序，循序漸進地展開，以單元為框架設置語文學習的重難點。然而，部分教師在教學過程中忽視單元的語文教學要素，致使教學過程缺乏層次性，導致教學內容與教材內容不匹配的情況發生。這種教學模式不僅不利于學生思維的訓練與提升，而且導致教學形式單一、學生學習效率低、學生學習成果不佳的情況產生。

二、圍繞語文要素開展單元整體讀寫教學的科學策略

（一）緊扣單元主題，聯系生活經歷，開展教學活動

在語文教學中，單元主題是一個教學單元的根基與關鍵，單元內的課文構成都是圍繞單元主旨展開的。因此，教師應當在教學設計中引導學生關注單元導語的內容，由主題看“全局”，并且通過導語內容把握課程教學中的語文要素。同時，一個教學單元內的閱讀與寫作教學也是圍繞單元主旨展開的，無論是閱讀理解，還是習作創作，都需要學生對這一單元的內容具有充分的理解這就需要教師在教學過程中引導學生通過對自身實際生活的思考，聯系自己的生活經歷，從思想與情感角度加深對單元課文內容的理解，從而在這個基礎上開展寫作活動。

以統編版小學語文五年級下冊第一單元為例，在這一單元的導語中，配有一位年邁的奶奶為小孫女梳頭發的溫馨畫面，并附有冰心一句關于童年的名言。由此不難看出，這一單元的單元主題是“童年往事”，并交代了在本單元教學中教師所需要把握的語文要素——“體會課文表達的思想情感”“把一件事的重點部分寫具體”。教師可以結合單元主題，展開后續的單元教學活動。

本單元的閱讀文本都圍繞“童年往事”這一主題展開，但教學的側重點卻又有所不同。教師在教學活動中既要讓學生以單元為單位體會每一篇課文的思想與主旨，又要引導學生關注每一篇文章的獨特性。《古詩三首》的教學重點在于讓學生通過對關鍵詩句的閱讀展開想象，將詩中的場景呈現在自己眼前，體驗童真與童趣。《祖父的園子》將作者的思想情感蘊藏在微小的具體事物中——園中的蟲子、鳥兒、花朵都是作者情感的表達。《月是故鄉明》則通過典型事例的描寫與直抒胸臆的手法表達了作者強烈的思鄉之情。《梅花魂》則通過細節描寫表現外祖父對祖國的思念之情。這四篇文章都基于同一主題，然而寫作的內容、手法及側重點卻不盡相同，教師應當在單元教學中“求同存異”，讓學生既關注其相同點，又不能忽視其差異性。同時，為了提升學生閱讀理解能力，加深學生對閱讀教學文本的認識，教師可讓學生根據每一篇文章的寫作內容，結合自己的童年經歷進行講述與分析。

例如，在學習《月是故鄉明》這一篇課文時，有一些學生起身說道：“我是寧夏人，然而曾經因為父母工作的原因，我去南方上學，雖然只有兩個學期，但是我卻無比思念我的家鄉、親人與朋友，一讀到這篇文章我頓時就能想到當時的感受。”小學階段，學生的抽象思維還處于發展時期，想要讓他們只依據作者筆下的文字對文章的思想情感、深刻內涵有詳盡具體而正確的認識，是一件困難的事情如果讓學生從自己的生活出發，站在自己人生經歷的角度看待文章，便可以感同身受，加深理解與認識。

此外，結合生活經歷，分析閱讀教學的課文文本，也能夠在最大程度上為后續的寫作教學奠定基礎。學生可以在課文學習中通過對文章中不同年代、不同人物的童年經歷，體會其中濃濃的情誼，關注自己正在經歷的童年。同時，在閱讀教學過程中，學生學到了不同的寫作手法，明白了不同寫作手法能夠產生迥異的表達效果，這樣便可以在習作的過程中將這些寫作手法充分運用。

理解能力是學生提高閱讀與寫作能力的必要保障，也是“讀寫圓融”的必備能力。因此，教師在進行大單元教學時，應當結合學生的現實生活，讓學生“推己及人”地感受文章的深刻內涵，在理解中提高閱讀能力，由理解推動寫作提升。

（二）注意教學梯度，由淺入深把握語文要素

在傳統的教學模式中，部分教師經常出現缺乏教學梯度的問題，導致學生難以深入理解所學知識。教師在教學過程中應當注重每一單元設計的梯度性——單元導語指出了本單元語文要素的重點，課文則貫穿了方法指導，讓學生在學習過程中落實語文要素，習作園地則是對單元內容的實踐運用。教師應當基于單元的統整性，運用遞進的方式開展教學活動，讓學生通過“認識—提煉—運用”的學習過程把握語文要素。

以統編版小學語文三年級上冊第六單元的教學活動為例，通過單元導語，教師可以確定這一單元的人文主題是“祖國山河”，指向閱讀方面的語文要素是“借助關鍵語句理解一段話的意思”，指向表達方面的語文要素是“習作的時候，試著圍繞一個意思寫”。因此在教學過程中，教師應當通過導語引入與重點課文講解，讓學生對本單元的語文要素形成初步的認識。

第一篇能夠體現本單元語文要素的課文是《富饒的西沙群島》，這課文從“風景優美”以及“物產豐富”兩方面特點出發，對西沙群島進行介紹。其中第五自然段介紹了海島上的鳥類，這一段充分體現了“借助關鍵語句理解一段話的意思”的語文要素。教師在教學過程中應當先讓學生通過朗讀與思考，對這一語文要素進行探索與理解，然后再通過講解幫助學生完善認知。

有了對語文要素的初步認識，就要加深理解。如果說《富饒的西沙群島》的學習是教師“大手牽小手”完成的，那么在后兩篇文章的教學過程中，教師就可以適當放手，通過“復習舊知學新知”的策略，讓學生通過“舉一反三”的方式進行課文理解。除此之外，教師在教學過程中，可以組織小組討論，并且充分結合課后的習題練習。當然，在對語文要素進行認識、理解、運用的過程中，教師不能就教材教教材，要適度增加一些閱讀材料，以此拓展學生的思維，開闊學生的視野。如在學習四篇課文時，教師可以增加《紅樹林》《臺灣的蝴蝶谷》等主題或內容類似的篇目。

最后，通過對閱讀文本的學習，學生對語文要素有了較為深刻的把握，對“習作的時候，試著圍繞一個意思寫”有了基本的認識。教師就可以讓學生模仿、運用課文的寫作方法進行寫作訓練。只有通過閱讀教學讓學生把握語文要素的基本含義，學生才能在寫作中將其巧妙運用，只有學生能夠將語文要素體現在習作過程中，語文要素的相關知識才能夠徹底實現內化。

在新課程改革的大背景之下，圍繞語文要素開展單元整體讀寫教學是語文教學的“大勢所趨”，順應了當今的教育理念，有利于提高學生的語文學科素養，為學生以后的語文學習奠定良好的基礎。教師應當深刻認識并且改正當今語文教學中所存在的問題，摒棄落后的教育觀念，注重語文要素教學的層次性，并且樹立創新理念，采用科學的策略進行教學設計——緊扣單元主題、聯系生活經歷，開展教學活動；注意教學梯度，由淺入深地把握語文要素，讓語文要素引導教學，讓學生在對語文要素的學習把握中提高讀寫能力。