強化教師專業閱讀的方法、路徑

劉 祥

不讀書的教師或許從來沒有，不讀專業性的教育教學理論著作的教師卻未必少見。同時，從不閱讀深奧甚至晦澀的哲學著作、古典史學著作的教師亦不在少數。產生此種閱讀狀態，一方面由于基礎教育領域中的教師在完成日常教學工作時往往不需要高深理論作支撐，也不需要挑選本學科最前沿的研究成果充實教學內容；另一方面，由于教師自身的專業發展意識不夠強烈，對相關的理論與實踐成果缺乏足夠的好奇心與探究欲。

在專業閱讀價值日漸凸顯的當下，能否接受并逐步愛上閱讀具有較強理論色彩的專業著作，已經成為教師專業成長的一道分水嶺。優秀教師會借助專業閱讀不斷修正專業實踐中的各種偏差，始終保持與最新教育理念、最新教學技法的同向行走。不進行專業閱讀的教師就會固守自身認知的小圈子，圍繞教材中的基礎知識和基本技能，以“拉磨式”的行走方式重復相同的勞動。經過一定的時間之后，兩者間的眼界、思想、情懷、理性等便逐步拉開距離。

更多的教師則處于既不完全拒絕專業閱讀，也未養成自覺的閱讀習慣和必要的閱讀能力的“中間帶”上。要想讓這部分教師成長為專業閱讀者，需要外力的推動，需要自身的“覺悟”，亦需要一定的專業閱讀技能。“外力”絕非行政力量，而是來自特定的專業閱讀共同體的激勵與推動；自身的“覺悟”也不是臨時性生成的閱讀沖動，而是基于成長中的困頓、思考與探究而持之以恒地開展閱讀；至于專業閱讀技能，則包含了閱讀內容的選擇、閱讀目標的確立、閱讀方式的運用、閱讀程序的設定、閱讀效果的檢測等方面的能力。

一、專業閱讀的目的

受個體學養、閱歷、經驗、情懷、職業規劃等內在因素和教育生態環境等外部因素的多重制約，幾乎每一位教師的專業閱讀目的都不盡相同。一般而言，新入職教師進行專業閱讀，以提升教育教學能力為主要目的；成熟型教師進行專業閱讀，以拓寬視野、更新知識儲備為主要目的；骨干型教師進行專業閱讀，以助力教學創新、破解教學中的疑難雜癥為主要目的；卓越教師進行專業閱讀，以滋養情懷、潤澤生命為主要目的……

此種表達，建立在所有教師都渴望通過閱讀獲得持久的專業成長的前提之下。事實上，任何一個發展階段的教師，在專業閱讀的目的、態度和持久性等方面都存在著較大的差異。有的教師為了達成某一目標而開始專業閱讀，目標達成之后便不再進行專業閱讀；有的教師將每一個成長目標的達成都視作一個全新的起點，朝向更加專業、更為精深的方向持續開展專業閱讀。

即便都是熱愛專業閱讀，都將專業閱讀視作提升自我教育教學能力的不二法寶，教師專業閱讀的目的依舊會有差別。比如骨干型教師的專業閱讀，有的教師通過閱讀來研究具體的教學技法，進而達成“提高教學能力”的目的；有人通過閱讀來修正教育理念，進而達成“助力教學變革”的目的；有的教師通過閱讀來對比分析不同教學理念下的認知差異，在知己知彼中建構自身的教學范式；有的教師通過閱讀來自覺矯正以往認知中的偏差，用全新的教學主張呼應教學中的各種變革。

只有一種專業閱讀目的不會“因人而異”，那就是“成長”。專業閱讀極少具備休閑、娛樂的功能，一切專業閱讀最終都指向“成長”這一目標。從這一共性化專業閱讀目的而言，所有的專業閱讀都是在為職業生命奠基、筑臺。

在閱讀學研究的相關成果中，專業閱讀的目的被區分為“印證”和“融合”兩種類型［1］145-146。印證，是為了從權威理論中尋找自身教育教學行為的支撐點；融合，是為了將他人的智慧轉換為自身的學養與能力。能夠統轄這二者的，依舊是“成長”。

同樣是在閱讀學研究的相關成果中，專業閱讀的目的被提煉為“讀薄”與“讀厚”兩個方面［1］142。讀薄，即通過篩選、提煉、整合，將一部作品的核心內容提取出來；讀厚，即在閱讀中舉一反三、觸類旁通，以一部作品的閱讀帶動若干知識信息的體系化梳理與建構。“讀薄”與“讀厚”不是同一語境下的一對反義詞，而是不同閱讀狀態下的兩種意義類型。其中，“讀薄”僅是一種閱讀方法，“讀厚”則既是閱讀方法，也是閱讀目的。教師把書“讀厚”不只是為了獲取更多的信息，更是為了讓這些信息服務于自己的工作、生活與生命。把書“讀厚”，可以擴展生命的寬度，挖掘生命的深度，增加生命的厚度。

在《教育的目的》一書中，英國教育家懷特海將人的智力發展歸結為浪漫、精確和綜合運用三個不同階段。［1］38-39懷特海認為，正是這三個階段的循環滾動，推動了人類智力不斷發展。教師的專業閱讀同樣可以表述為這樣的三個階段。絕大多數的專業閱讀，最初并不具備精確性，而是基于一份對閱讀本身的浪漫認知。［2］只有當閱讀進入一定境界后，才依次展開專題性閱讀和綜合運用這兩個層級。

二、專業閱讀的方法

1.選擇系統性閱讀書目

沒有哪一部專業著作能夠滿足所有教師的成長需要。同一部專業理論著作，有人覺得晦澀難懂，有人卻甘之如飴，這背后隱藏了太多的個性化因素。因而，闡釋“如何選擇專業閱讀的書目”這一論題時，并非為了開列一份具體的專業閱讀書單，推介某些具體的作品，而是為了探究書籍選擇與教師專業發展間的邏輯關系，為教師專業閱讀尋找一條相對理性的行走路徑。

5 年內教齡的新教師應側重閱讀具有較強教學實踐性的論文與著作。從中，教師可較為系統地研究“如何備課”“如何設計學習情境”“如何組織高效的課堂活動”“如何設計教學流程”“如何形成有效的教學管理”等技能性問題。筆者認為，新教師應至少訂閱一份本學科的權威期刊，將其作為專業閱讀的首選內容。在此基礎上，新教師還可以挑選本學科內公開出版的教案或課堂實錄進行研讀，仔細推敲名師在教學中運用的起承轉合的技巧。該階段教師的專業閱讀，重在養成并提升自身的教育教學能力。

5 至15 年教齡的教師，在上千個平凡日子的磨礪下，其教學技能變得日漸成熟，這時候，學習教學技巧便不再是閱讀的“主角”。這個教齡段的教師應將專業閱讀的內容鎖定在教育思想、教育情懷、教育素養、教育管理等方面，借助持久的專業閱讀，不斷修正自身對教育的認知偏差，不斷潤澤自身的教育情感。此外，也應繼續訂閱專業教學期刊，在閱讀中及時更新自身的知識儲備。該教齡段教師的專業閱讀，重在審視行走的方向與方式，確保自身不成為教育變革的局外人。

15至25年教齡的教師，一方面積累了極為豐富的教學實踐經驗，且正當年富力強之時，往往成為學校的教學中堅力量，另一方面又很容易被自身的經驗束縛，在終日忙碌中迷失了更好的成長目標、方向與路徑。這個教齡段的教師應盡可能多地閱讀國內外最新的教育教學成果，加大理論著作的閱讀力度，促使自身能夠站在較高的理論平臺上審視自身的教學實踐行為。這一教齡段的教師的專業閱讀應側重于對舊知識、舊經驗的革新。

25 年教齡以上的教師，倘若依舊有強烈的專業閱讀欲望和專業探究情懷，則必然是地方教育界的佼佼者。此類型教師的專業閱讀，應突出“大情懷”“大視野”“大格局”的特色。教師應在學科本體性知識和教育理論之外，大量地閱讀心理學、哲學、歷史學等方面的作品，同時對前沿科技發展和未來社會發展持有一份強烈的好奇之心。該教齡段教師的專業閱讀，更多地體現為對教育本真的深度思考與探究，體現為對教育應有的美好質態的強烈追求，體現為對學生和教師自身“過一種幸福完整的教育生活”的憧憬與踐行。

上述四個教齡階段的區分，僅僅是從總體上進行歸類。事實上，相當數量的新教師可能在大學期間便開始有意識地研究當下的學科教學理論和技法，而其走上工作崗位后又能夠一邊實踐一邊閱讀最新的教育教學理論著作。因此，這類型的教師或許只需要5 年時間，便可抵達有些教師用數十年時間都未能達到的教學高度。專業閱讀歸根結底是個性化的行為，只要愿意讀、讀得懂，能在教育教學中融會貫通，則第一教齡段的新教師也可以在從業之初大量閱讀第四教齡段的教師應讀的那些作品。

2.打通閱讀與實踐的關聯

人的大腦猶如廠房，有些空間用于儲藏物品，有些空間用于安裝設備、制造產品。閱讀就如同將外部世界的物品運輸至大腦這個廠房。如果只是將外部世界的信息儲藏到自己的大腦中，不讓其參與新物品的加工與制造，則這樣的信息儲藏毫無意義。只有將外部的有價值的信息和內在的需求融合起來，“制造”出切合實際需要的新信息、新認知、新技能、新方法，才能打通閱讀與實踐的關聯，使專業閱讀成為提升教育教學實踐能力的助推器。

不過，正如工業生產存在著粗加工、精加工以及產品創新開發的差異，專業閱讀中的融合與創造也因為閱讀內容、閱讀者學養與理解力等因素的影響，必然存在著“低路遷移”（lowroad transfer）和“高路遷移”（high-road transfer）的差別。［3］17前者體現為借助專業閱讀獲取名師的教學設計，然后直接應用于自己的課堂，即“具體—具體”；后者體現為從專業閱讀中獲取具體的案例、技能與思想，將其與自身的專業實踐相結合，提煉出具有共性化價值的新認知、新思考和新實踐，然后應用于具體的教育教學實踐，即“具體—抽象—具體”。

雖然兩種遷移都能夠打通閱讀與實踐的關聯，但“低路遷移”的關注點只在于具體的技法與流程，缺乏對學情、課程等動態化信息的關注，也就難以形成指向“人”的健康成長與未來需要的高品質教育教學行為。“高路遷移”則注重外部信息在大腦中的深加工，強調專業閱讀過程中的消化、吸收、轉換、創新，能夠將來自他人的理論或成功經驗順利轉化為閱讀者的認知能力和實踐能力，指導其教育教學工作在理性的軌道上健康運行。

在專業閱讀中，“高路遷移”的核心是“抽象”。“抽象”一方面體現為專業閱讀中的“讀薄”，即將眾多文本中的關聯信息進行整合提煉，形成綱要；另一方面體現為專業閱讀中的“讀厚”，即將提煉出的綱要轉換為具體的教育教學行為。“抽象”不是快速閱讀中的劃重點句段，不是篩選需要的信息，而是外來信息與閱讀者認知經驗的融合、發酵與生成，猶如將五谷雜糧釀造成美酒。從這一點而言，專業閱讀中的“高路遷移”不以“印證”為目的，而是注重“融合”與“創新”。

比如，當我們閱讀一本名師課堂實錄時，“高路遷移”能夠搭建閱讀與實踐的通道，不是將名師在某個具體文本中的教學流程完整地“復制”到自己的課堂之上，而是將其作品中的所有實錄進行整合分析，尋找其教學中的結構框架，探索其問題設計與活動安排背后的教學價值取向，推敲其具體教學行為中隱藏的教育訴求、教育理性和教育情懷［4］，如此才能跳出以教師“教”為著力點的舊認知與舊行為，步入以學生“學”為著力點的新主張和新實踐。

3.建立專業閱讀共同體

人皆生活于特定的環境之中，如果所處的環境人人熱愛閱讀，手不釋卷，則專業閱讀必然會成為像呼吸一樣自然的事。遺憾的是，當下生活中有太多人將主要精力放到工作、娛樂之中，較少有人能夠靜下心來閱讀專業性著作。

不過，熱愛專業閱讀的人始終存在。這樣的專業閱讀者就如一粒粒良種，被造化之手隨意拋撒在“草盛豆苗稀”的田野中。當其依照“良種”的應有成長態勢開展專業閱讀時，生長于其身旁的其他“植物”總會用不同的生長方式影響著它：或綻放出一朵嬌艷的花誘惑它，或旁逸出一根枝條撩撥它，或遮擋它的光線，或搶占它的養分……時間一長，“良種”往往會放棄最初的成長愿望，與身邊的萬物融為一體。

如此便需要建立一個專業閱讀共同體，將散落在各片荒野中的“良種”聚集起來，使其擁有小環境中的共同成長追求。最理想的專業閱讀共同體來自教師工作的校園。教師要從自己所在的教研組、年級組或者全校教師中發現這樣的專業閱讀者，與其結成閱讀同盟。這樣的同盟不需要太多成員，5 至10 人最好。同盟要確立一個領銜人，協商制定相關章程，設定固定的集中研讀地點和時間，建立彼此可以接納的獎懲措施。

筆者在負責學校教科室工作時，推行過一個“123 名師工程”，即由1 位特級教師（或市級學科帶頭人以上骨干稱號擁有者）、2 位骨干教師和3 位年輕教師組建一個小型專業成長共同體，形成骨干教師引領的專業發展模式。在隨后多年的實踐中，筆者發現有3 個團隊取得了較好的成績，這3 個團隊的領銜者都是江蘇省特級教師。這3 位團隊領銜者都熱愛專業閱讀，都渴望獲得持久的專業發展力，其成員也就在良性的團隊文化中開展了專業閱讀和專業寫作。

如果所在的學校規模較小，或者缺乏理想的專業閱讀結盟對象，則不妨將“呼朋引伴”的范圍擴大到所在行政區域的所有學校甚至各行各業。第一種方式是申請加入當地的各級名師工作室，在地方名師的引領與推動下，與工作室內的骨干教師共讀、共研；第二種方式是申請加入民間性質的讀書會，在自發性閱讀團隊中各自開展專業閱讀；第三種方式是利用地方社交平臺征集志同道合者，主動尋找同盟者。在這三種方式中，第三種方式最具有主動性。

更大范圍內的專業閱讀共同體只能借助互聯網而建立。以筆者自身的專業成長為例，筆者的專業閱讀就受益于2000 年左右的網絡論壇BBS。2004年，筆者走進“教育在線”論壇，結識了朱永新教授和他的“新教育實驗”團隊，追隨著他們的足跡，筆者開始進行專業閱讀和專業寫作。隨后的近19 年間，筆者在線上以及線下一直和“新教育實驗”團隊保持著聯系，關注他們的閱讀動態和教科研成果，了解國內外先進的教育教學理論。在他們的引領與推動下，筆者始終沒有放棄自己的專業閱讀和專業寫作，最終成長為正高級教師和特級教師。

受時代發展的影響，當下的網絡專業成長共同體已由網絡論壇BBS 演變為QQ 群、微信群或其他更為便捷的交流平臺。只要你是一個熱愛專業閱讀的人，就一定能夠在各種“群”里找到跟你擁有相同志趣的“遠方的他”。一旦找到了這樣的團隊，教師要將團隊中的每一個人都視作促進自身成長的良師益友，與其共讀共研，實現共同成長。