解決學生創(chuàng)造性思維培養(yǎng)難題

◇劉貝貝（江蘇：蘇州高新區(qū)實驗小學校）

科學技術(shù)的高速發(fā)展，對青少年產(chǎn)生了諸多影響。與此同時，我國加大科學課程改革力度，根據(jù)小學生對周圍世界具有強烈好奇心的特點，頒布了《義務(wù)教育科學課程標準（2022年版）》，對小學科學教學提出了明確要求。培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維是小學科學教學的任務(wù)之一，但受諸多因素的影響，小學科學教學中學生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)面臨重重難題，因此，探究小學科學教學中學生創(chuàng)造性思維培養(yǎng)的策略具有非常重要的意義。

一、小學科學教學中的學生創(chuàng)造性思維

創(chuàng)造性思維是一種思維過程，在創(chuàng)造性思維過程中，學生時刻打破舊的思路，從新的角度理解、看待科學問題以及解決問題的途徑。在小學科學教學中，學生創(chuàng)造性思維特指小學生以問題為核心，根據(jù)所接觸的科學知識展開輻射思考，從多個視角探究問題，并聚焦問題本質(zhì)展開思維發(fā)散、重組，最終根據(jù)科學影響因素探明創(chuàng)造性問題解決方法。小學生創(chuàng)造性思維具有時隱時現(xiàn)、零碎化特點，涉及了知識與技能、情感價值觀、過程與方法幾個維度。在知識與技能維度，學生的創(chuàng)造性思維表現(xiàn)為學生可以正確理解、記憶教師教授內(nèi)容，且可以提出教師一時無法回答的問題，并在自己解題中得到滿足；在情感價值觀維度，小學生的創(chuàng)造性思維表現(xiàn)為學生的堅持性，將教師制定的任務(wù)作為目標，堅定不移地完成，樂于挑戰(zhàn)不同意見，處理較為困難的問題；在過程與方法維度，小學生的創(chuàng)造性思維表現(xiàn)為敏銳觀察、綜合推理，由此及彼地考慮問題，并由給定的概念拓展到更為寬泛的關(guān)系中。

二、小學科學教學中學生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)難題

（一）缺乏質(zhì)疑意識

小學生對周邊事物中的未知內(nèi)容充滿強烈的好奇心，迫切期望了解新奇事物。科學課程的教學內(nèi)容多選材于小學生身邊的自然現(xiàn)象、生態(tài)鏈活動，與小學生的認知規(guī)律較為契合。但是，因?qū)W習經(jīng)驗不足以及以往學習經(jīng)歷影響，多數(shù)小學生缺乏質(zhì)疑意識，無法維持學習積極性，對創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)造成了阻礙。

（二）培養(yǎng)方法單一

當前，在小學科學教學過程中存在以講授為主的現(xiàn)象，理論知識的掌握是課程的重點。雖然部分教師在應(yīng)用講授法的基礎(chǔ)上也使用了實驗演示法、小組合作法，但受時間、任務(wù)等因素限制，相關(guān)方法應(yīng)用頻率較低，制約了學生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。

（三）呈現(xiàn)目標割裂

創(chuàng)造性思維綜合表現(xiàn)在課程形式、思維形式上，與知識、技能、方法存在不可分割的關(guān)系。但是，當前小學科學教學中存在“為知識而知識，為技能而技能”的現(xiàn)象，割裂呈現(xiàn)創(chuàng)造性思維與知識、技能、方法，并將顯性的知識、技能作為重點，對思維的訓練不夠關(guān)注，制約了學生創(chuàng)造性思維的養(yǎng)成。

三、解決小學科學教學中學生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)難題

（一）激活學生質(zhì)疑意識

發(fā)現(xiàn)問題是思維形成的第一步，學生提問是學生探索與思考事物以及尋求事物之間相互聯(lián)系的表現(xiàn)形式，更是學生創(chuàng)造性思維的發(fā)端。因此，為了激發(fā)學生創(chuàng)造性思維火花，教師應(yīng)從科學教學的整個過程著手，采用適宜的方法，激活學生質(zhì)疑問難意識。提問是激發(fā)學生質(zhì)疑問難意識的有效手段，可以為學生學習主體作用的發(fā)揮提供依據(jù)。教師可以從學生心中存在的疑問著手，引導學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題，不斷表達個人見解。需要注意的是，對于提問過程中學生提出的不完善見解，教師應(yīng)避免輕易否定，而要保持寬容的態(tài)度，真正踐行“質(zhì)疑促進提高、質(zhì)疑促進思考、質(zhì)疑促進進步”的教學理念。

兒童時期是表達欲最為活躍的時期，兒童的表達欲是兒童質(zhì)疑活動的基礎(chǔ)，一切質(zhì)疑意識都是從表達開始的。因此，在科學教學中，教師應(yīng)根據(jù)事實展開討論活動，引導學生從不同角度思考同一現(xiàn)象，并在對事物特征、觀察現(xiàn)象進行描述時，盡可能選擇與他人不同的內(nèi)容。以教科版四年級上冊《聲音是怎樣傳播的》課程教學為例，教師可以要求學生將耳朵貼到樓梯扶手上，教師則從上一層樓或下一層樓敲擊樓梯扶手，鼓勵學生分享自己聽到的聲音，并發(fā)表個人意見。在活動中，部分學生可以聽到很大的聲音，部分學生則對聽到的遠處敲擊聲發(fā)出質(zhì)疑。隨后教師可以引導一部分學生將耳朵貼在樓梯扶手上，另外一部分學生直立站在樓梯上，在同樣的位置敲擊，區(qū)分所聽到聲音的差異。同時，教師可從聽到聲音描述著手，鼓勵學生從聽到聲音的大小、內(nèi)容等方面發(fā)出質(zhì)疑，重點訓練學生質(zhì)疑的意識，并且，在一個學生進行語言描述時，鼓勵其他學生提出不同的意見，為學生創(chuàng)造性思維的生成奠定基礎(chǔ)。

（二）豐富培養(yǎng)方法

在小學科學教學過程中，教學方法主要有小組合作教學法、講授法、實驗探究法。教師應(yīng)在應(yīng)用講授法的基礎(chǔ)上，綜合利用小組合作式教學法與實驗探究法，破解學生創(chuàng)造性思維培養(yǎng)方法單一的難題，為學生創(chuàng)造性思維的養(yǎng)成提供良好的環(huán)境。

小組合作式教學法是一種真正符合改革精神的方法，也是人本教育理念、合作探究學習方法的實現(xiàn)載體。教師應(yīng)主動轉(zhuǎn)變教育理念，由主導者轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑д撸c學生開展多邊交流活動，促使學生最大限度地發(fā)揮自身聰明才智，創(chuàng)造性地解決科學問題。在小組合作式教學法應(yīng)用過程中，教師應(yīng)依據(jù)異質(zhì)分組原則，綜合考慮小學生語言表達能力、學習能力、創(chuàng)造性思維活躍程度等因素，精心劃分合作學習小組，便于不同水平學生之間互相啟發(fā)。而在多水平學生相互交流探討過程中，綜合實踐能力較強的學生可以成為他人的學習榜樣，其具備的創(chuàng)造性思維可以潛移默化地影響同組伙伴，拓展學生看待科學問題的維度。若在小組合作過程中遇到問題，每一個小組均可以選擇一名學習能力較強的學生作為代表，集體研究問題解答思路，獲得思路后回到組內(nèi)，保證全部科學問題均可被解決。同時，教師可以適時提出一些富有討論價值且可激發(fā)小學生創(chuàng)造性思維的問題，調(diào)動學生獨立思考、合作學習的熱情。進而由每一個小組的組長制定發(fā)言順序，記錄員則記錄小組其他成員發(fā)言內(nèi)容。若出現(xiàn)爭議問題，組員共同討論，為每一位學生提供參與機會。

探究式教學法是激發(fā)小學生創(chuàng)造性思維意識的關(guān)鍵。教師應(yīng)借鑒科學探究的方法，創(chuàng)設(shè)類似科學探究的情境，將科學領(lǐng)域的探究引入科學課堂，指導學生利用探究的方法主動獲取科學概念、規(guī)律。整個探究活動中，學生是主體，教師是活動的組織者以及激勵者。根據(jù)小學生思維發(fā)展不夠完善的特點，教師在組織開展學生探究活動過程中，應(yīng)遵循知識源于生活且運用于生活的規(guī)律，借助實驗演示（或設(shè)置疑問）等方式營造和諧的科學探究環(huán)境，激發(fā)學生創(chuàng)造性思維生成意識。比如，在教學教科版三年級上冊《空氣能占據(jù)空間嗎》一課過程中，教師可以為小學生演示借助一張紙托住一杯水的實驗，并提出問題：為什么利用一張紙可以托住一杯水？激發(fā)小學生好奇心和求知欲。在探索過程中，教師可以引導小學生聯(lián)想身邊一些有關(guān)于空氣占據(jù)空間的現(xiàn)象，并鼓勵其將已掌握的科學知識轉(zhuǎn)變?yōu)樘骄康膭恿Γ谛碌奶骄壳榫持虚_展總結(jié)、概括、分析，明確問題解決技巧，促使學生在科學課堂中始終保持積極的心理狀態(tài)，為其創(chuàng)造性思維的生成提供依據(jù)。在演示實驗的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)遵循實驗探究的一般過程，引導學生取一個潔凈的塑料杯，將一團紙塞到塑料杯底部并倒扣杯子于盛有水的容器內(nèi)，讓學生觀察并記錄杯子內(nèi)紙團是否被浸濕，以證明空氣可以占據(jù)空間。整個過程中，教師需平等對待每一位學生，促使每一位學生均可以參與實驗操作，并決定實驗開展順序與方法，為學生創(chuàng)造性思維生成提供足夠的空間。

（三）有機融合思維與知識技能

創(chuàng)造性思維是人類思維的高級形式，是在一般思維基礎(chǔ)上發(fā)展的借助新方式處理某件事情的思維過程。作為抽象思維、邏輯思維、形象思維、發(fā)散思維、收斂思維、非邏輯思維的綜合體，創(chuàng)造性思維具有獨創(chuàng)性、求異性、敏捷性與靈活性。根據(jù)創(chuàng)造性思維的特征，教師應(yīng)根據(jù)小學生認識世界的規(guī)律，有機融合以知識技能教授為主的教學目標、以方法教授為主的教學目標、以兒童思維能力培養(yǎng)為主的教學目標。其中以知識技能教授為主的教學目標是基本目標，是以兒童創(chuàng)造性思維能力培養(yǎng)為主的教學目標制定的基礎(chǔ)。而方法則是對知識探究過程的匯總、反思，思維是在已有探究經(jīng)驗支撐下的總結(jié)與延伸。基于此，教師可以知識與技能為基礎(chǔ)，以方法訓練為牽引，以創(chuàng)造性思維為引導，樹立以兒童知識性發(fā)現(xiàn)與自我發(fā)現(xiàn)為最終目的的融合性小學科學教育觀，探明培養(yǎng)兒童像科學家一樣思考的路徑。進而按照遞進方式與小學生的反思程度，將知識、方法、思維分階。第一階是知識與技能，把握難度較小，教學方法為講授、發(fā)現(xiàn)；第二階是科學方法，教學方法為歸納、總結(jié)；第三階為思維，教學方法為反思、批判。

在三階教育目標的指導下，教師可以構(gòu)建由知識點到知識點探究方法總結(jié)、再到知識點學習探究過程反思的循環(huán)，同步開展知識、方法與思維訓練，促使學生在知識學習過程中更加靈活，在方法總結(jié)時更加富有邏輯性，在看待探究結(jié)果時更加具有批判性。以教科版小學五年級上冊《認識棱鏡》教學為例，教師應(yīng)在指導學生了解棱鏡基本性質(zhì)、功能的基礎(chǔ)上，帶領(lǐng)學生親身經(jīng)歷發(fā)明創(chuàng)造過程，提升學生綜合運用知識解決生活實際問題以及創(chuàng)造性思維能力。首先，要求學生自主觀察棱鏡的特點；其次，鼓勵學生對比凸凹棱鏡，組織學生探究單片棱鏡作用；最后，允許學生兩兩組合凹、凸棱鏡，在發(fā)現(xiàn)棱鏡組合多樣功能的基礎(chǔ)上，嘗試制作望遠鏡，將學生的科學研究引入課外，為學生知識、技能、方法與創(chuàng)造性思維的養(yǎng)成提供依據(jù)。

綜上所述，在小學科學教學中，學生創(chuàng)造性思維表現(xiàn)在學生大膽質(zhì)疑，從不同視角思考問題，探明問題本質(zhì)，根據(jù)對問題的感性認識展開推理、驗證，最終獲得問題解決方法以及同一種問題的解決規(guī)律。為培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維，教師應(yīng)采用新的科學教學方法，將探究式、小組合作式教學方法引入小學科學課堂，激發(fā)小學生研究科學問題的積極性。同時，教師應(yīng)根據(jù)學生在科學課堂中的表現(xiàn)，適時指導，幫助小學生形成自主創(chuàng)造的思維品質(zhì)。