以寫促讀的課堂小練筆運用策略

韓彩霞

在讀寫結合訓練中，學生學習的文本具有語言簡潔、邏輯性強、表達深刻等特點。教師指導學生通過寫作來體現閱讀理解的內容，能夠推動閱讀活動朝著縱深發展。

一篇課文中值得閱讀的內容是多方面的，學生在基本掌握文本主要內容的基礎上，進一步閱讀的方向在哪里呢？除了從單元語文要素學習目標直接獲取外，教師還可以根據指向表達的目標設計小練筆活動，組織學生開展閱讀活動。

如學習《獵人海力布》一課，編者在課后設計了一次小練筆：“根據課文內容，給那塊叫‘海力布’的石頭寫一段話，簡要介紹它的來歷。”針對這個小練筆，教師需要引導學生進一步閱讀整個故事，抓住“海力布”這塊石頭的來歷在文本中提取起因、經過、結果等方面的信息，才能給“海力布”這塊石頭寫好“個人簡歷”。具體地說，為了完成寫作任務，學生必須在閱讀中完成這幾個任務：一是默讀課文，弄明白課文寫了海力布的哪幾件事；二是再讀課文，從中提取與海力布相關的信息，嘗試用詞語或句子進行概括；三是細讀課文，說說自己心中的海力布是一個什么樣的人；四是用列提綱或者列表的方法，梳理介紹“海力布”這一石頭所需要的多方面的信息；五是寫好海力布的“個人簡歷”。正是課堂小練筆的設計指引了閱讀的方向，學生才能獲得新的閱讀體驗與感受。

閱讀教學中容易出現的情形是學生讀了一兩遍課文后，就認為自己讀懂了，自己從課文中提出的問題基本上都能自己解決，自己學習這篇課文似乎沒有什么問題了。這種停留在文本表面的淺層次閱讀，是學生被簡單的字面意思蒙蔽了，找不到往深處探索的有效路徑。對此，教師可以借助寫的要求來達成推進閱讀走向深入的效果。

如教學《為中華之崛起而讀書》一課，學生對少年周恩來“為中華之崛起而讀書”的答案缺乏共鳴意識，教師可以引入編者設計的小練筆：“如果有人問你為什么而讀書，你的回答是什么？想一想，寫下來，注意寫清楚理由。”對這個類似課文中的魏校長提出的問題，學生的回答雖然看上去各式各樣，但歸納起來不外乎這幾種：能夠考一個好大學，能夠學到更多知識，能夠成為對國家有用的人才，能夠找到一個好工作等。但是，對于為什么會有這樣的想法這種更進一步的原因，多數學生缺乏思考或者答不出來，教師可以讓學生先探討周恩來產生“為中華之崛起而讀書”這個想法的原因。學生深入閱讀課文，弄清了周恩來樹立遠大理想的心路歷程之后，教師再引導學生說一說我們國家在科學技術方面有沒有遇到被外國刁難的情形，由此找到讀書的正確方向：盡快掌握現代化的科學知識，將來成為沖破外國在高科技領域對中國封鎖的高科技人才。

在有效的閱讀課堂上，學生能夠循著文本的內在邏輯與情感一步一步走向深層次閱讀。有時候，學生在閱讀中會遇到難以克服的障礙，教師可以借助寫作活動幫助學生脫困。

如教學《落花生》一課，這是一篇具有傳統意義的課文，文本中比較容易理解的是父親借助花生講做人的道理，即做人要做有用的人。這篇課文承載的語文要素學習目標是學習托物言志的方法，這種間接抒情的方法，就是學生閱讀理解上的一個障礙。課堂上，教師可以引入小練筆：在竹子、梅花、蜜蜂、路燈等事物中任選一個，想一想它與你心中的什么人一樣具有某種品質，寫一段話。學生在寫的時候，就會意識到，原來自己早就想寫有某種品質的人，只是一直沒有找到表達的出發點。這種小練筆活動，可以幫助學生深入感知托物言志的表達方法。

總之，在課堂小練筆中，教師要遵循由讀到寫的基本規律，讀寫結合，以寫促讀，提高學生的語文綜合素養。