利用“主線”教學，培養高中生地理綜合思維

◎ 海南省洋浦經濟開發區洋浦中學 公曉曉

“主線”教學即以某個真實情境或問題為教學主線，貫穿于課堂教學各環節，使課堂教學成為一個有機整體。地理課堂中采用“主線”教學是把地理知識和綜合思維素養有機結合的有效途徑，“主線”教學重點突出，環環相扣，通過地理問題的解決來提升學生的認知，解決地理問題的過程即提升地理綜合思維的過程。

地理綜合思維包含兩方面的含義：一方面，地理綜合思維是運用綜合的觀點來認識地理環境，包括要素綜合、時空綜合、區域綜合三個方面，即學科知識結構體系；另一方面，地理綜合思維是引導學生分析、理解自然地理過程和規律，人地關系的重要思想和方法，包括創新思維、發散思維、歸納思維、演繹思維、對比分析思維等，即分析和解決地理問題的能力。“主線”教學主要從培養高中生能力立意的角度出發，側重于培養學生分析和解決地理問題的能力，而要素綜合、時空綜合、區域綜合的學科知識結構體系則是融入“主線”教學的各個任務之中。如何利用“主線”教學來培養學生分析和解決地理問題的能力，筆者結合自己的地理教學實踐，對“主線”教學進行了思考，將“主線”教學的基本流程歸納如下。

一、“主線”教學的基本流程

主線教學是在研讀課標、鉆研教材、研究學情的基礎上重構教學內容，提煉恰當的教學主線，并圍繞這一主線設置恰當的學生活動，讓學生在自主學習、合作探究等活動中提升地理綜合思維，基本流程為“確定主線——設置活動——課堂實施”。

1.恰當提取教學主線。教學主線是教學內容的核心，是貫穿課堂各教學環節的主命脈，主線教學成功與否首先取決于教學主線提取是否恰當、有效。教學主線的確定需根據教材章節內容的特點，在充分研讀課標、鉆研教材、研究學情的基礎上提煉出來，教學主線的提煉需要遵循兩個基本原則：第一，符合學生認知規律。要充分了解學情、了解學生的知識儲備及認知水平，教學主線要與學生的認知水平相匹配，這樣才能更好地發揮主線教學的作用，更好地調動學生的主觀能動性；第二，緊扣地理教材的主干知識。教學主線不能偏離地理教材的主干知識，應將教材主干知識的學習貫穿其中，主線教學過程即學生進行知識重構的過程，主線教學結束后應達成課標要求。

2.圍繞教學主線，恰當設置學生活動。教學主線確定后，可將教材內容變成一個個任務，貫穿于教學主線的各個環節，利用任務驅動學生的學習興趣。要找準學生的最近發展區來進行任務設定，學生完成任務的形式可以多種多樣，如自主學習、討論、合作探究、社會調查等，教師需根據任務的難易程度及課程需要來確定。合理的學生活動應是學生通過一定的努力能夠達成，在達成任務的過程中潛移默化地提升地理綜合思維的過程。每個活動都需預設目標，并在活動中及活動后檢測目標是否達成。

3.課堂實施中充分發揮學生的主觀能動性。

恰當的教學主線及學生活動是激發學生主觀能動性的關鍵，而學生主觀能動性的發揮程度又是課堂教學目標達成度的關鍵。主線教學的課堂應是語言活躍、思維活躍的課堂，應是充分表達、充分展現自我的課堂，應是師生關系、生生關系和諧的課堂。如何讓學生在課堂中“動”起來，首先教師要轉變觀念，教師是學習活動的組織者和引導者，學生才是課堂真正的主人。教師在課堂中要給學生自主思考的時間、充分交流的空間，讓學生在課堂中實現自我能力提升。

二、利用“主線”開展課堂教學的典型課例

地理課堂教學主線可以根據內容及教學目標的需要，采取多種多樣的形式。筆者以2019人教版高中地理必修第一冊的部分章節為例，結合自己的地理教學實踐，列出三種常用的教學主線，并結合典型課例進行分析。

1.以科學探究過程為主線。以學生為中心，以科學探究過程為主線，學生通過科學探究過程的參與與教師引導，習得地理知識，了解科學探究基本過程，培養科學探究精神，并激發學生主動思考的積極性，從而提升地理綜合思維。教育部考試中心地理學科命題專家將地理學科情境分為兩類，其中一類為學習探索情境，即按照學術研究的一般路徑而呈現的真實情境，如2022年海南卷3-4題以“中國科學院的科研人員建設吐魯番沙漠植物園”為情境材料，12-13題以“某研究團隊對延安市安塞區不同土地利用類型的土壤碳固存量的抽樣調查”為情境材料。因此，在教學中培養學生的科學探究精神顯得尤為必要。下面筆者以第二章第二節“大氣的受熱過程和大氣運動”中“熱力環流”教學片段為例，可采用以下教學主線：觀察現象——大膽猜想——探究求證——得出結論。主要教學環節如下：

環節一：課前觀察，導入新課。提前布置課前觀察任務:當打開冰箱冷凍室門時，看到氣流如何運動？進一步給出日常生活中的一些現象，如冰激凌周圍的空氣、夏季空調冷氣、火鍋熱氣、暖氣片安裝位置的空氣等。得出結論：空氣遇冷收縮下沉，空氣受熱膨脹上升。

環節二：大膽猜想，繪制小尺度大氣運動示意圖。在密閉的玻璃缸中，左側碗中裝有熱水，右側碗中裝有冰塊。插入一束點燃的香。大膽猜想，煙霧在玻璃缸中如何飄動。

環節三：從實驗、理論兩方面探究求證。（1）模擬實驗：在密閉的玻璃缸中，左側碗中裝有熱水，右側碗中裝有冰塊。插入一束點燃的香。引出熱力環流概念。（2）理論分析：首先進行氣壓、等壓線（面）等知識的分析教學，然后利用動畫引導學生逐步分析熱力環流產生的原理。

環節四：得出結論。總結熱力環流的成因和過程：地面受熱不均（根本原因）→大氣的垂直運動→同一水平面的氣壓差異→大氣的水平運動（風），大氣的垂直運動和水平運動構成了熱力環流。

將知識學習與科學探究相結合，通過科學探究主線，引導學生一步步思考、推理，從而提升學生的創新思維、發散思維等地理綜合思維能力。此外，教材中還有很多章節都可以科學探究過程為主線。如“地球內部圈層”的教學，地球內部圈層較為抽象，難以用肉眼直接觀察，而教材主要介紹了科學家研究地球的方法和地球內部圈層的具體特點。因此，本部分知識可以采用如下教學主線：基礎梳理——科學觀察——大膽推測——大膽驗證——未來猜想。

2.以真實情境為主線。以創設真實情境為主線，讓情境貫穿于教學的每一環節，并圍繞該真實情境設置一系列問題，將地理知識串聯其中。真實情境有助于提升學生學習地理的興趣，并利用地理知識解決真實情境中的問題，培養學生分析、解決地理問題的能力，從而提高學生的地理綜合思維。高考中地理學科素養的考查主要就是通過考查學生運用知識解決現實問題的能力來進行，近幾年地理高考全國卷及地方卷都傾向于采用真實的問題情境來考查學生的思維品質和地理核心素養。下面以第六章第四節“地理信息技術在防災減災中的應用”為例，可采用以下教學主線進行教學：情境——問題——行動——生成。主要教學環節如下：

環節一：情境導入。以2008年5月12日四川省汶川地震這一真實事件為情境，講述地震發生后首批武警官兵到達地震災區利用北斗用戶機傳遞地震災情進行導入。

環節二：提出問題，學習新知（問題——行動——生成環節）。本部分利用三個問題將災害救援與救助中采用的地理信息技術貫穿其中，讓學生通過真實情境來感知遙感、全球衛星導航系統、地理信息系統的功能及在防災減災中的具體應用。問題1：展示汶川地震災區的遙感影像圖，從圖中能得出哪些災情信息？問題2：震后約8小時，首批武警官兵到達地震重災區，他們是如何準確地翻山越嶺到達目的地？問題3：如何能夠在災區準確和高效地進行施救？

環節三：拓展延伸。播放四川省汶川災時與重建后的對比小視頻，學生合作探究災后重建中地理信息技術的應用方案，并思考地理信息技術在日常生活中的應用。

四川省汶川地震這一真實情境始終貫穿于教學各環節，讓學生直觀感受到地理信息技術的具體應用，有助于學生理解與掌握地理信息技術，并有助于培養學生的歸納能力。通過展示地理信息技術在其他領域的應用，有助于培養學生的演繹能力及發散思維能力。此外，教材中還有很多章節都可以采用“情境——問題——行動——生成”這一主線，如“大氣的組成和垂直分層”的教學，教材中最開始的情境即可作為課堂的教學情境，將情境中提出的問題再進一步細化為學習任務，學生通過自主學習、合作探究等形式來完成任務，生成新知。

3.以問題為主線。地理高考評價體系中所謂的“情境”即“問題情境”，指的是真實的問題背景，是以問題或任務為中心構成的活動場域。地理高考最終考查的是學生運用自己的知識解決問題的能力。下面筆者以第五章第一節“植被”為例，可采用以下教學主線：提出問題——原理探究——分析、解決問題——應用。主要教學環節如下：

環節一：擺現象、提問題。播放介紹紅樹林的短片及圖片，提出問題“植被與環境的關系”。

環節二：知原理、析問題。展示紅樹林植物特點，學生合作探究，針對紅樹林植物的特點分別說明其適應的環境條件；結合視頻及所學知識，說明紅樹林對所在海岸地區生態環境的意義。得出結論：環境影響植被，植被影響環境。歸納總結地理原理：環境可從地形、氣候、土壤、水文等方面分析其對植被的影響，對植被的影響主要分析影響植被的種類、垂直結構及生態特征等方面。植被對環境的影響可從植被對大氣圈、水圈、生物圈、巖石圈四大圈層的影響分析。據此構建知識框架，繪制思維導圖。

環節三：學以致用。教師可引導學生將個例中得出的一般規律及分析方法應用于分析地帶性植被（森林、草原與荒漠）的特征與環境的關系中。

利用“活動”欄目，對教材內容進行重新整合，以小問題為切入點。如“分析紅樹林植物特征的環境適應性”的活動，既可引導學生具體分析植被的環境適應性特征與環境條件的關系，又分析了植被對環境的影響，帶領學生關注非地帶性植被。從個案中歸納出分析此類問題的一般思維方法，又將一般方法應用到個案問題的分析中，這有助于培養學生的要素綜合能力及歸納與演繹能力。此外，教材中還有很多章節都可以采用“提出問題——原理探究——分析、解決問題——應用”這一主線，如第三章第二節海水的性質中“海水的鹽度”這一片段的學習，可以利用“活動”欄目“分析紅海鹽度高、波羅的海鹽度低的原因”這一問題作為切入點，然后通過活動中的四個問題得出影響海水鹽度的因素，從而利用這一理論來分析世界表層海水的鹽度變化規律。

三、教學啟示

如何在地理課堂中高效利用主線教學，實現課堂教學目標，首先要弄清這兩者的關系。地理教材是地理知識的主體，但地理高考命題在基礎知識考查的基礎上，加強了對應用能力和地理學科素養的考查，如何將知識轉化為能力，取決于地理課堂教學是否有效實施，即教師采用什么樣的教學形式。如何用好教材、用活教材，關鍵在于每位教師對教學形式的思考，主線教學是知識學習和能力培養的一種有效途徑。教學主線是地理知識的載體，是地理課堂活動的黏合劑，在地理課堂中采用主線教學一定要弄清教學主線與課程教學目標的關系，教學主線是主線教學最顯著的外在形式，課程教學目標才是課堂教學的靈魂，形式是為靈魂服務的，是為了更好地實現課堂教學目標。所以，教學主線的提取及活動設置要圍繞教學目標來進行。

筆者基于自身的教學實踐活動歸納了三種教學主線，這三種主線教學形式并不是彼此割裂的，而是相互滲透、相互補充的。“科學探究過程”主線中的情境即為真實情境，教育部考試中心地理學科命題專家將高考地理學科的情境分為生活實踐情境和學科探索情境，這兩種情境均為真實情境；“真實情境”主線在提取出情境主線后，圍繞主線設置問題串，學生通過一連串問題的解決來習得地理知識，提升地理能力；“問題”主線又是以真實情境為問題的載體。因此，在地理教學實踐中具體采用哪種主線形式取決于教材內容的特點、學生的認知水平和學習能力以及教師自身的專業素養。

地理課堂中的“主線”教學，不僅培養了學生分析、解決地理問題的能力，還在潛移默化中培養了學生要素綜合、時空綜合、區域綜合的地理綜合思維，但具體培養哪一種地理綜合思維，取決于教材內容及課程標準要求。如前面提到的“問題”主線的課例，在培養學生歸納、演繹能力的同時，也注重對綜合素養的培養，但如果利用“問題”主線進行地理必修2“人口分布”這一章節的教學，則側重于時空綜合思維的培養。因此，利用“主線”教學一定要遵循課程標準，“主線”教學的主線只是一種形式，是為了更好地培養學生的能力。因此，在進行主線教學時，教師不能拘泥于某一種形式，可以根據教材內容及學生認知水平合理地進行選擇。