課堂連接體驗的價值意蘊與提升策略*

陳 睿

美國知名行為心理學家希思兄弟在《行為設計學》一書中提到，那些令人愉快的峰值體驗大致包含欣喜、認知、榮耀、連接四種因素[1]。其中，連接體驗指的是我們與他人聯系在一起，建立關系，獲得認可，感到團結，產生持續動力，把普通的時刻轉換為特殊時刻，體驗達到峰值，留下難忘的印象。學生在課堂的學習體驗，會因為連接的豐富，而不斷升值。師生形成默契，超越分歧，融為一體，學生在協同學習中，不斷挑戰，合作共贏，超越單純的知識增加，完善人格的成長。

一、失連的課堂

（一）與學伴失連，協同感缺失，進而缺乏合作力

學生在課堂活動中，最為直接的連接對象就是學伴，如果與學伴失連，就會缺失協同感，進而缺乏合作力。在某一小組合作學習中，教師明確了任務，其中一項是“最后請小組代表發布學習成果”，組內一位學生就提議“他會的，讓他去，這不結了？我就不用想了”，學伴“默契”地默許他學習狀態的游離，教師巡視時，也沒有在意該生的“邊緣化”，最終在小組匯報時，他并不關注。這位學生看似處在連接豐富的場域中，而且對學伴充滿信任，但是，他并沒有真實地與學材、學程、情境等學習因素發生連接：他與學伴之間的“信任”是極不均衡的，教師對他的“引導”是薄弱的，沒有任務的他也不愿意多沉入教材，更是不考慮任務成果的最終呈現。失去了話語權和被傾聽權，也便失去了與學伴協同進取的心態，合作力蕩然無存。

(二）與內容失連，成就感缺失，進而缺乏挑戰力

我們總會認為，無論是否采用合作學習的形式，學生總是會以各種形式與學習任務發生連接。但是，與內容失連的情況也不在少數，進而使得學生缺失成就感，缺乏挑戰力。一位教師在一個單元開始，就從單元整體角度設計了學習任務，出于好奇，學生與學習任務之間一下子有了連接，興致盎然。但是，這項作業不了了之，學生反映“太難了，我怎么可能做到”。因為教師沒有很好地分解學習任務，導致學生只有在完成的那一刻，才能獲得成就感；反之，無論學生做到哪個步驟，只要不觸及終點，都不算成功。這樣，很多學生都迷失在“中途”，無助感“松開”了原有的連接。如果再次遇到這樣的學習任務，學生就會因為毫無成就感而不再挑戰。

（三）與生活失連，格局感缺失，進而缺乏拓展力

如果任務與生活失去聯系，也會使得格局感缺失，缺乏拓展的空間。在一節課的最后，教師布置了筆頭作業和閱讀拓展作業，一學生指著《補充習題》說：“我把這個做好了就行了。”言下之意，閱讀作業就不去完成了。作業是一種習得的遷移方式，但是學生沒有與生活情境、與真實問題、與大千世界連接的意識，學習的格局被局限在很小的范圍，沒有源頭活水的拓展連接，這樣的學習境遇終究是缺乏生機的。

二、提升課堂連接體驗的價值意蘊

（一）交互的課堂生態所需

《義務教育課程方案（2022 年版）》明確提出要培養“有理想、有本領、有擔當的德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”[2]。其中，“初步掌握適應現代社會所需要的知識與技能”“學會在真實情境中發現問題、解決問題，具有探究能力和創新精神”“具有基本的合作能力、團隊精神”等目標，都指向課堂生態的交互性，即身處課堂中的師生，要連接知識與技能、連接情境、連接真問題、連接師生彼此。

（二）延展的學習方式所需

鐘啟泉教授在《深度學習》一書中寫到，當前，“學校教育的共同目標已經瞄準‘真實性學力’，而‘真實性學力’需要借助‘真實性學習’來培育”[3]。真實性學習具有向各個維度延展、卷入的特征。它首先是一種“主動性學習”，即學習者用“自己的語言”來敘述自己的思考，也就是學習者能很好地連接輸入、思辨、整合、輸出，呈現學習成果；其次，學習者之間發生“對話性學習”，連接“習得”“探索”“遷移”的學習過程，求得問題的有效解決；最后，這需要“協同性”，借助與多樣的他者連接、同外界連接，拓展和深化學習者自身的思考。

（三）立體的生命成長所需

人是教育的最終要義，育人是課程價值的集中體現。我們發現，在同質群體（同性別、同年齡、差不多的學業成績等）中，學生彼此間的連接發生得輕松自然，但這還不夠，教師應意識到，我們要協助學生從“自然人”成長為“社會人”，就還要讓學生學會與“異質”連接。在這個過程中，學會尊重與理解、傾聽與辨析、包容與贊賞，增強面對未知的勇氣，激發提升自我的內驅，實現立體成長。

三、提升課堂連接體驗的策略

連接，能讓課堂中的人際關系、任務達成、視野格局發生一定的變化，教師可以采取一系列策略，幫助學生提升課堂的連接體驗。

（一）連接學伴，強化心理認同

這里的學伴，不僅指同學，還指教師。因為課堂里，獨立學習與合作學習共存，獨立學習是合作學習的前提，高質量的合作學習離不開獨立學習。無論是教師與學生點對點的交流，還是基于各種教學模式開展的合作學習，都會因為師生、生生親密的連接體驗，以自然平和的心態安心學習，以平等的身份投入學習，彼此信任，引發高效合作舉動，獲得學力的提升。

1.捕捉步履一致時，共建認可感

“異質”的存在是客觀的，成功的連接往往從“同步”效果開始。既然“我們的話語和目光都是一種社會性的聲吶系統”，那么，教師的語言和目光就能促成和捕捉師生間、生生間步履一致的時刻，把它轉化為連接時刻。比如，課堂獨立學習時間，教師發現學生的目光久久停留于某段文字處，就可以輕聲與之交流，學生不僅能感受到教師對自己學習狀態的關注，更與自己產生了類似的閱讀體驗，進而產生愉悅感。要創造這樣的連接，需要教師在了解學生的基礎上給予細致的觀察，甚至是有意的安排，并用語言強調“同步時刻”的存在。

2.點明共有困難處，共擔使命感

心理學家發現，共同經歷磨難的團隊最有凝聚力。教師可以讓學生們（或者自己與學生）共同承擔一項有難度但是有意義的任務，用超越分歧的共同使命感來讓學伴之間的連接更加緊密。比如，教師在巡視合作學習的時候發現，某小組想讓一位不太活躍的A 同學作為代表上臺發言，那么就參與這小組的討論。首先，點明這樣安排的難處，即“這位同學的準備還不夠充足，語言表達可能不太流暢”；其次，賦予使命感，即“你們的決定對每個人都是意義非凡的，A 同學，同學們非常信任你，其他同學可以為你提供資料，梳理提煉你們小組的觀點，并且傾聽你的表達，給你一些建議，你們是一個團隊的，每個人都能為團隊做出貢獻”；最后，如果發現A 同學知難而退，則要強化意義連接，可以是語言“同學都在幫助你，老師都對你充滿了信心”，也可以是動作，如給予肯定的眼神暗示，或輕輕拍他的背，尋找一種途徑，學生再次與學伴連接，會想起自己的使命所在。

3.增強成功刺激度，共享榮譽感

在連接的基礎上獲得的成功，教師都要重視，可以用語言或舉動，增強榮譽加身的刺激度，如夸贊A 同學“團隊有你真好，你把團隊的智慧分享給了大家”，把本周進步最大的小組公布在家長群，讓這節課表現突出的小組走在放學隊伍的最前排。這個時刻不僅讓人因為個人的成就感到自豪，還讓他們因為投身于“連接”自己的有意義的使命中，而產生一種強烈而穩固的連接歸屬感。

（二）連接學程，賦值關鍵時刻

課堂學習的進程，看似一個平面時間軸，似乎沖突的出現、研究的深入、問題的解決、評價的獲得等都在一個平面的時間發展線上，但實際上，它是一張立體的網絡，學生與越多的節點連接，就越是投入學習，連接產生的愉悅體驗會逐漸積攢為成就感，內化為持久的學習挑戰力。

1.設置里程碑式任務，精準連接形成節點

在統整的思維下，現在的課堂任務也對學生能力的整體發展提出了要求，比如分解任務、策劃實施等，而小學生畢竟能力有限，期待連接終點線的榮耀，但心有余而力不足。心理學家通過對馬拉松跑者的研究，發現努力跨越終點線能夠帶來成功，但中途想要觸及里程碑（小目標）的渴望會推動每個人在最后關頭奮力一搏，里程碑的意義就在于激勵主體做出這樣的努力。既然能用小目標來支撐大目標，那教師就要根據學生和任務的特點，劃分最合適的“中點線”，協助學生精準連接每一個里程碑式任務。

比如，筆者指導學生進行科幻故事的創編，就給“創編”這個任務劃分好幾個“中點線”：聊科幻故事，發現科幻故事在情節、環境、科技等三方面的特點；看插圖想象，大膽言說自己的創意；從不同要素入手，進行整體構思；在組里創編自己的故事。學生每完成一項小目標，就能得到一個小獎勵，如，聊完科幻故事，可以和同學互換手里的科幻書籍，說完自己的創意，可以當堂用教師給的手機上網，搜集相關的科技信息并打印，或者率先啟動下一個小目標，縮短課堂用時。學生精準連接一個個小任務點，伴隨的是關注、慶賀，甚至有力助推，學生的峰值體驗感就會不斷攀升，與任務的連接越來越緊密，達到全身心投入的忘我狀態。

2.搭建進階式支架，有效連接思維深化點

課堂上的關鍵時刻，不僅存在于橫向的時間推進線里，還隱藏在縱向的思維深化處。思維深化時，學生需要經歷“記憶、理解、應用、分析、評價、創造”等階段，但也會因為時代空白、認知差距、情感隔閡、情境缺失等原因，阻礙學生與學習任務深度連接。教師可以與學生設計、共同搭建各類進階式支架，把握深度“下潛”的契機，展開深度探究的活動，體驗思維張力的存在。閱讀教學中四種常用的進階式支架為情境支架、問題支架、范例支架和圖表支架[4]。筆者注意到，進階式支架不僅形式重要，引導學生養成主動連接的意識和能力更為關鍵。

首先，鼓勵學生參與支架搭建過程，充分運用學生的經驗、學生的問題或階段性的學習成果等資源，進行梳理、提煉；同時，這一舉動可以用部分學生的先行經驗連接更多的人，清晰的支架呈現研究時思維的路徑。接著，不斷創造進階式的對話性學習，尤其是幾個重要的思維深化點——“問題是什么”“可能得出的結論是什么”“用怎樣的方式展開探究”“探究的難點在哪里”“可以如何突破”“怎樣用‘自己的語言’來敘述自己的思考過程”，教師需要格外關注，拿出標準，鼓勵信心，給予方向性的指導，提供示范性的支持，讓每一位學生體驗到思維深化、認知建構的突破性時刻，享受課堂中的峰值體驗。當然，一旦失連，學伴也可以及時準確地介入，給予更有針對性的幫助。最后，教師可以引導學生反觀建構支架、運用支架的過程，回望思維深潛的路徑，提出個性化的修正意見，沉淀成下次學習的先行經驗。

3.實施回應式評價，積極連接支持性關注

社會心理學家哈利認為，回應，是加固連接體驗的重要舉動，它包括理解、肯定、關心。基于此，教師在設計評價時，可以從這三個元素出發，“明白學生重視什么”“尊重學生的需求”“幫助學生滿足需求”，給予學生足夠的、及時的尊重和關注，激發強烈的歸屬感、自尊心。

筆者在執教《金字塔》一課時，就不斷給予學生回應式的評價：學生分享了喜歡散文多于非連續性文本的理由后，就評價“老師一開始有點難以取舍，你們說的，讓我一下子‘偏心’散文了”，學生會因為教師更多地理解而感到自己的表達很有價值；當學生探究編者意圖時，就評價“你們是怎么做到和編者心有靈犀的”，充分的肯定是再次突破的動力；當小組的表現不如人意時，就評價“下次我申請加入你們小組，發現更多團隊進步的秘密”，用期待取代安慰，學生會感受到教師真誠的關心。教師的評價貫穿整個學程，有屬于個體的，也有針對群體的頻繁的回應式評價連接，課堂里人、事、物的關系會遵循著穩定而可預見的步調發展。

（三）連接學境，放大學習格局

課堂學習，還有很多可以引發連接時刻的因素，學習者雖然人在教室，但是學習已經不僅僅是局限在教室空間里的當下行為，連接也會讓更多的“境”加入課堂，學習者更自由地穿越其間，打造課堂里的峰值體驗，進而放大學習格局。

1.連接舒適的環境

安全舒適的教室，是課堂的基本。它與學生的連接可以更為多元，如墻面上張貼的小組合作競爭榜連接每一個榮耀時刻，板報上的“優秀習作”連接作者突破自我的時刻。多媒體技術是教室的無形延伸，連接得心應手的技術，可以便捷地獲取學習資源，補充教學所需的信息；還可以通過信息技術參與更多的學習共同體，必要時隨時把有效資源引入課堂中，具身體驗多樣的學習方式。

2.連接真實的情境

真實的生活情境是學習發生的源頭，是認知建構的外部環境，是習得通過遷移運用，轉化為素養的場域。教師在課堂上，積極創設真實情境，引導學生與知識發現的原始狀態連接，產生認知沖突，激發探究欲望。有時，引導學生連接陌生的情境，營造從熟悉感到疏離感的周折，引導學生反思各種熟悉的事物，用批判的眼光去審視讓自己覺得“不適”的新鮮問題，尋求不斷探索認識、融合彼此的途徑，促進思維轉向，化解疏離，朝理智方向不斷邁進；有時，會再現熟悉情境，引導學生連接過往經驗和先行知識；有時，需要連接未來的情境，促進習得的順利遷移，打通“得”與“用”之間更多共通點，循序漸進，實現學生從思維層面到實踐層面獨立、自主地對所“得”進行檢驗、繼承、改善，甚至開始有了個性化的創造，“學以致用”帶來的成就感，就能成為課堂的“峰值體驗”。

3.連接開放的心境

課堂上要保持多樣的連接，感受由連接帶來的“峰值體驗”，那屬于個人的連接內驅力不可輕視，教師要鼓勵學生積極連接內心真實的自己，表達真實的想法。尊重學生每個成長階段的天性，把學習的主動權交給學生，提供機會，創設平臺，讓他們盡情發揮自己的聰明才智和優勢特長，學生會更樂意在課堂中保持與真我的連接，呈現出發自內心的學習渴望，并采取有效的自我監控措施。同時，“人類命運共同體意識”需要學生連接世界，關心時事，認識、了解、甄別、尊重和理解文化的多樣性，在放大的格局中，更加認同中國文化，對中華文化的生命力有堅定信心，逐步具有比較開闊的文化視野和一定的文化底蘊，并在課堂學習中顯現。