文化治理：學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)治理的理念轉(zhuǎn)換與實(shí)踐路向 *

張銘凱

(西南大學(xué) 西南民族教育與心理研究中心/教育學(xué)部，重慶 400715)

黨的二十大報(bào)告提出“我們要增強(qiáng)問題意識(shí)，聚焦實(shí)踐遇到的新問題、改革發(fā)展穩(wěn)定存在的深層次問題、人民群眾急難愁盼問題”[1]，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題由來(lái)已久，時(shí)至今日既有新問題顯現(xiàn)，也屬于深層次、急難愁盼的問題，且在“雙減”政策后再一次成為廣受關(guān)注的社會(huì)性議題。在大眾認(rèn)知中，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題實(shí)則就是過重負(fù)擔(dān)的問題，由此，如何減輕學(xué)生的負(fù)擔(dān)不僅意味著教育改革發(fā)展應(yīng)對(duì)公眾關(guān)切作出回應(yīng)，也意味著公平而有質(zhì)量的教育發(fā)展必須負(fù)重前行。然而，理性且客觀地看，在教育發(fā)展過程中，“減負(fù)”行動(dòng)從未停歇，其在某種意義上與教育相伴而行。那么，為何“減負(fù)”的成效依然不盡如人意，甚至有一種尖銳但有一定認(rèn)同度的觀點(diǎn)認(rèn)為“減負(fù)”呈現(xiàn)越減越重、不減反增的態(tài)勢(shì)。究其原因，恐怕與我們對(duì)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)認(rèn)知的圈囿和治理學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)手段的偏狹不無(wú)關(guān)系，而這在根本上是因?qū)χ袊?guó)特色學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的生發(fā)土壤缺乏深度剖析，寄希望于“頭痛醫(yī)頭腳痛醫(yī)腳”的“靶向”治理很難實(shí)現(xiàn)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的善治。實(shí)際上，“文化傳統(tǒng)是一個(gè)社會(huì)和民族的共同文化價(jià)值和文化心理的集中表征，中國(guó)語(yǔ)境中的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題有著深刻的文化根源”[2]。為此，推進(jìn)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)治理的理論探究和實(shí)踐行動(dòng)，需要“不斷提出真正解決問題的新理念新思路新辦法”[3]，筆者嘗試提出學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的文化治理轉(zhuǎn)向，希冀在文化根脈的離析中探尋學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)治理的內(nèi)源性路向。

一、學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)治理的持久困境：文化治理的出場(chǎng)邏輯

“學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題的囚徒困境和減負(fù)實(shí)踐的步履維艱，說(shuō)明研究學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)有必要在對(duì)歷史的檢討中重新探尋其治理路向[4]”。檢討學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)治理的歷程，發(fā)現(xiàn)其在總體上依賴于三種治理方式，即政策治理、場(chǎng)域治理和技術(shù)治理。但從現(xiàn)實(shí)的情況來(lái)看，政策治理的乏力、場(chǎng)域治理的糾葛和技術(shù)治理的盲從使得學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)治理陷入外強(qiáng)中干的表象治理繁榮中。重新剖析這三種治理的局限，找尋其背后共存的、潛在的文化因素，喚起文化治理的出場(chǎng)是破解學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)治理困局的理應(yīng)考量。因?yàn)椤拔幕⒉幌窨雌饋?lái)的那樣只是描述現(xiàn)實(shí)，它還構(gòu)造現(xiàn)實(shí)”[5]。

(一)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)政策治理的乏力

政策治理是學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)治理的重要方式，也不知從幾何起，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題一有新苗頭或“減負(fù)”一有新訴求，人們自然而然地就會(huì)想到通過政策改變?nèi)セ貞?yīng)，長(zhǎng)此以往，寄希望于政策“減負(fù)”成為“減負(fù)”的首選。我們進(jìn)行的相關(guān)統(tǒng)計(jì)表明，自學(xué)生負(fù)擔(dān)過重被詬病和“減負(fù)”號(hào)角吹響以來(lái)，有關(guān)“減負(fù)”的政策多達(dá)百余項(xiàng)，讓學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題深陷“政策叢林”。這一方面說(shuō)明，政策治理作為學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)治理的方式有著廣泛共識(shí)，另一方面也說(shuō)明，既有政策在“減負(fù)”過程中并沒有達(dá)到藥到病除的顯著效果。很顯然，這兩方面在表意上存在著內(nèi)在沖突：我們堅(jiān)定地寄希望于政策是因?yàn)檎吖苡茫F(xiàn)實(shí)情況并沒有印證政策真的那么有用。也就是說(shuō)，在政策的內(nèi)嵌價(jià)值與實(shí)踐價(jià)值之間存在一定的“縫隙”或者說(shuō)是“真空地帶”，這使得政策意圖在實(shí)踐中存在被消解折損甚至扭曲異化的可能。那么，影響“減負(fù)”政策價(jià)值實(shí)現(xiàn)的因素究竟是什么呢？誠(chéng)然，教育發(fā)展水平、資源分配、評(píng)價(jià)制度等都會(huì)影響，但這些影響往往是顯性的，是容易被我們感知到的，恰恰需要關(guān)注的是，隱匿在其背后的文化因素，這是政策乏力甚至失靈的深層次原因。

具體而言，致使學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)政策乏力的文化因素主要有以下幾個(gè)方面：一是社會(huì)大眾“好孩子”的價(jià)值定位。長(zhǎng)期以來(lái)，社會(huì)大眾對(duì)“好孩子”的定位自然而然地滲透進(jìn)了“學(xué)得好”的價(jià)值期待，以至于在學(xué)齡階段，“學(xué)得好”足以讓所有人都如釋重負(fù)，近些年，所謂“別人家的孩子”在很大程度上就是對(duì)“學(xué)得好”的生動(dòng)刻畫。在這種社會(huì)大眾的文化價(jià)值定位中，“減負(fù)”政策是什么似乎已沒那么重要。更直接一點(diǎn)說(shuō)，只要符合“好孩子”的社會(huì)大眾預(yù)期，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)重也理所應(yīng)當(dāng)。二是教育場(chǎng)域“好學(xué)生”的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。盡管全面發(fā)展是評(píng)價(jià)“好學(xué)生”的基本共識(shí)，但在實(shí)踐中，學(xué)習(xí)好依舊是全面發(fā)展的重中之重，乃至學(xué)習(xí)好可以掩蓋甚至替代其他好，這種教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)只會(huì)讓學(xué)生為了學(xué)習(xí)“賣命”。至于“減負(fù)”政策對(duì)他們意味著什么似乎不是他們?cè)摽紤]的問題。三是利益攸關(guān)方“好政策”的科學(xué)理解。“政策制定者有什么樣的教育政策價(jià)值觀，就會(huì)做出什么樣方向或性質(zhì)的價(jià)值選擇”[6]。因此，什么是好的政策，首先受政策制定者價(jià)值理念的影響。在政策出臺(tái)后，其受到政策實(shí)踐者理解的影響更為直接。本身好的政策可能因?yàn)閷?shí)踐者的理解偏差使得政策效能折損，相反，有不足的政策也可能因?yàn)閷?shí)踐者的靈活執(zhí)行達(dá)到理想效果。“減負(fù)”政策往往是一個(gè)關(guān)涉多方利益的政策集群，而不同的利益主體對(duì)政策的理解立場(chǎng)、角度不同，這勢(shì)必導(dǎo)致政策文化的沖突，最終消解政策價(jià)值。可見，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的政策治理固然重要，但“不同政策工具之間客觀上存在著的互動(dòng)作用，可能會(huì)導(dǎo)致政府通過最佳政策工具的使用來(lái)尋求有效管理的做法失效”[7]。這意味著，如果只是著眼于政策本身而不去分析影響不同政策互動(dòng)及其價(jià)值實(shí)現(xiàn)的深層文化因素，政策治理的價(jià)值難以真正落地。

(二)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)場(chǎng)域治理的糾葛

學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)生成于什么場(chǎng)域，這是治理學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的前提之思，但在回答這個(gè)問題之前，還需要澄清學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題究竟是一個(gè)什么性質(zhì)的問題。不同的定性反映了我們對(duì)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)“身份”歸屬的判定，也直接影響治理手段的選擇。總括起來(lái)，在學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題發(fā)展的過程中，形成了三種比較有代表性的類屬觀點(diǎn)：一是“教育問題觀”。秉持這種觀點(diǎn)者認(rèn)為，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題就是教育問題，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重主要是由于教師教學(xué)質(zhì)量不高、學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不高、教育評(píng)價(jià)不科學(xué)等教育活動(dòng)本身導(dǎo)致的，因此，治理學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)主要應(yīng)從提高教學(xué)質(zhì)量、激發(fā)學(xué)生興趣、改進(jìn)教育評(píng)價(jià)等教育自身著力。二是“社會(huì)問題觀”。秉持這種觀點(diǎn)者認(rèn)為，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題并不是簡(jiǎn)單的教育問題，應(yīng)該跳出對(duì)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)是教育問題的認(rèn)知圈囿，從社會(huì)環(huán)境的系統(tǒng)視域?qū)徱晫W(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，這樣一來(lái)，經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展水平、優(yōu)質(zhì)教育資源不足、社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)加劇等都是學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)生成的原因，由此，治理學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)應(yīng)該從社會(huì)環(huán)境的逐步改善中求解。三是“綜合問題觀”。相較于上述兩種觀點(diǎn)，秉持這種觀點(diǎn)者更偏向于從系統(tǒng)協(xié)同的角度認(rèn)識(shí)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，他們認(rèn)為學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)不只是簡(jiǎn)單的教育問題或社會(huì)問題，其與家庭、媒體甚至權(quán)力、資本等都有著千絲萬(wàn)縷的關(guān)聯(lián)，因而，治理學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)不能“單兵作戰(zhàn)”而要“合力攻克”。

誠(chéng)然，以上三種關(guān)于學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題“身份”歸屬的觀點(diǎn)，已經(jīng)清晰了學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)生成的場(chǎng)域要么在學(xué)校、要么在社會(huì)、要么在一系列相關(guān)聯(lián)動(dòng)場(chǎng)中。與此相對(duì)，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的場(chǎng)域治理集中于學(xué)校、社會(huì)和聯(lián)動(dòng)場(chǎng)中。這些觀點(diǎn)都有一定的合理性，也都為學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的場(chǎng)域治理探尋了一些可行的路子，但學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的復(fù)雜現(xiàn)實(shí)和治理實(shí)效的不盡人意或許已經(jīng)表明，試圖把學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的生成置于某個(gè)特定的場(chǎng)域，對(duì)于治理學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)這個(gè)難纏的問題而言無(wú)異于畫地為牢。因此，比研判學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)生發(fā)場(chǎng)域更為緊要的是，要從學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的“現(xiàn)場(chǎng)”中透視根植其中的“文化場(chǎng)”，這才是學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)場(chǎng)域治理的根本之思。也就是說(shuō)，不管我們把學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題理解為教育問題還是社會(huì)問題亦或者綜合問題，重要的是揭示根植于這個(gè)問題所在場(chǎng)域的文化因素，即解碼學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的場(chǎng)域文化基因。

(三)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)技術(shù)治理的盲從

信息技術(shù)的發(fā)展給教育帶來(lái)了前所未有的機(jī)遇，不僅在形式上改變著教育的樣態(tài)，而且在實(shí)質(zhì)上增益了教育的效能。加之學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題的愈演愈烈和有效治理呼聲的高潮迭起，使得人們尋求技術(shù)治理的愿望格外迫切。實(shí)事求是地講，技術(shù)發(fā)展給學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題的治理一些新啟示，比如可以更加精準(zhǔn)地分析學(xué)情，可以對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行過程性監(jiān)測(cè)，可以使評(píng)價(jià)以數(shù)據(jù)為依據(jù)提升科學(xué)性等等，特別是隨著人工智能、元宇宙等新興技術(shù)思潮的興起，技術(shù)在學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題治理中似乎有更大作為，“數(shù)據(jù)主義”或“技術(shù)主義”在學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題治理中大行其道的背后，是我們對(duì)于技術(shù)迷戀的真實(shí)寫照。技術(shù)真是治理學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題的靈丹妙藥嗎？恐怕難以給出胸有成竹的答復(fù)。那么，為何技術(shù)在學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)治理中大有市場(chǎng)呢？一方面是由于技術(shù)本身的魅惑性，使得人們不覺中產(chǎn)生了親近感，并由此演化為信任進(jìn)而不斷賦予技術(shù)以主觀臆想的功效；另一方面，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)治理的囚徒困境亟待尋求破解進(jìn)路的密匙，技術(shù)在這種境遇中出場(chǎng)恰逢其時(shí)。這種現(xiàn)實(shí)狀況表明，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)治理過程中引入技術(shù)力量，“不能沉迷于過去或是將來(lái)，應(yīng)該生活在當(dāng)下，不要在過去和將來(lái)中迷失，不應(yīng)被或樂觀或悲觀的未來(lái)圖景引入歧途”[8]，需要以技術(shù)自覺為前提，這種自覺意味著技術(shù)自身的臻善，也意味著技術(shù)使用的理性。

不可否認(rèn)的是，技術(shù)在學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)治理中當(dāng)然是可以發(fā)揮積極作用的，但“技術(shù)的本質(zhì)因具有強(qiáng)烈的路徑依賴性，而常將人‘鎖入’既有的技術(shù)路徑”[9]，如果一味地依賴技術(shù)，勢(shì)必會(huì)陷入技術(shù)盲從的泥潭，也可能涉入技術(shù)崇拜的險(xiǎn)境，難免不把學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)治理視為技術(shù)化過程，不僅是低估了學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題的復(fù)雜性而且助長(zhǎng)了技術(shù)的喧囂。如何有效發(fā)揮技術(shù)進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)治理的作用，當(dāng)前特別需要的是處理好技術(shù)之“器”與“道”的關(guān)系，即技術(shù)作為工具和價(jià)值的關(guān)系。所謂技術(shù)作為工具，就是要提升技術(shù)本身的科學(xué)性、可靠性和有用性，而技術(shù)作為價(jià)值，就是要澄清技術(shù)及其使用背后的隱匿性因素，比如技術(shù)取向、技術(shù)文化、技術(shù)目的等。在這之中，文化既作為技術(shù)存在和發(fā)展的前置性因素，也作為技術(shù)價(jià)值實(shí)現(xiàn)的中介性因素，尤其需要關(guān)注。惟其如此，技術(shù)無(wú)論使用于家庭、學(xué)校還是社會(huì)，其在學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)治理中都會(huì)是文化性存在，而這種技術(shù)之“道”的敞明，最終有助于學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)治理進(jìn)程中技術(shù)作用恰到好處的發(fā)揮。

二、學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)治理的文化要義：文化治理的理論闡釋

學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)治理的已有實(shí)踐表明，政策治理乏力、場(chǎng)域治理糾葛和技術(shù)治理盲從使得學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)陷入“按下葫蘆浮起瓢”的尷尬中，特別是隨著社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)的加劇和下移，表面的、形式的、短視的治理弊端暴露無(wú)遺，這亟待在深層的、實(shí)質(zhì)的、持久的文化治理的覺醒和轉(zhuǎn)向中開辟新路。畢竟，“通過影響力來(lái)治理與直接用強(qiáng)制力去‘影響’完全不同”[10]。為此，基于家庭-學(xué)校-社會(huì)“三位一體”的分析框架，具體闡釋學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的文化機(jī)理，旨在為進(jìn)一步探尋學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的文化治理路向廓清認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)。

(一)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的家庭文化孕育

家庭是青少成長(zhǎng)的“第一課堂”，家長(zhǎng)是青少年發(fā)展的“首任導(dǎo)師”，家庭教育對(duì)青年學(xué)生的成長(zhǎng)發(fā)展具有不可替代的作用，相比于學(xué)校教育和社會(huì)教育的系統(tǒng)規(guī)劃性，家庭教育更能體現(xiàn)言傳身教和持久滋養(yǎng)的特點(diǎn)。因此，家庭教育理應(yīng)受到足夠的重視。問題在于，重視家庭教育究竟應(yīng)該秉持什么樣的價(jià)值取向，這似乎并沒有引起必要的反思，以致于家庭教育就是讓學(xué)生不斷地朝著眾人口中“好孩子”“別人家的孩子”的方向不斷奔跑，這在無(wú)形中造成了家庭教育的變形和家庭文化的異化。這對(duì)于學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的孕育體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：首先，光宗耀祖的期待。中國(guó)語(yǔ)境中的學(xué)業(yè)，在一定程度上并不只是為了個(gè)體內(nèi)在需要而學(xué)，其背負(fù)了包括家長(zhǎng)和諸多長(zhǎng)輩的殷切期望，這種期望總結(jié)起來(lái)就是光宗耀祖。正因此，每當(dāng)孩子在大考中、大賽中獲得佳績(jī)后，敲鑼打鼓、鞭炮齊鳴的場(chǎng)面就不足為奇了。這樣一來(lái)，學(xué)生就會(huì)越來(lái)越感覺到，如何學(xué)習(xí)不僅僅是個(gè)人的事情，也不僅僅是父母的事情，至少是整個(gè)家門的事情，學(xué)得如何承載著家族的榮辱。其次，傾其所有的支持。“當(dāng)前普遍的社會(huì)心理是，孩子的教育是一個(gè)家庭諸多事務(wù)中的重中之重”[11]。在諸多孩子的學(xué)業(yè)生涯中，聽得最多的一句話恐怕是：只要你好好學(xué)習(xí)，我們?cè)义佡u鐵都會(huì)支持你！鍋都不要了，就為了滿足孩子學(xué)業(yè)需要，這是何其淳樸又是何其沉重。近些年見諸報(bào)端的一些采訪恐怕也該引起我們的反思，有孩子不忍父母為了自己學(xué)習(xí)省吃儉用、苦不堪言，干脆放棄學(xué)業(yè)，以他認(rèn)為的懂事為父母解壓松綁。這足以看出孩子在父母傾其所有的支持中學(xué)習(xí)，本身所承受之重。最后，自以為是的比較。中國(guó)的家長(zhǎng)總會(huì)以各種比較的方式激勵(lì)自家孩子，平日里和左鄰右舍的孩子比較，每到學(xué)期中家長(zhǎng)會(huì)后就會(huì)和班上所有孩子比較，掛在他們嘴邊的話就是“你看誰(shuí)……人家……”。當(dāng)然，這種比較的初心一定是為了給自家孩子找到努力的方向，但尺有所短寸有所長(zhǎng)的道理在這時(shí)候會(huì)被自然屏蔽，其假設(shè)不管前提條件，別的孩子能做到的你也應(yīng)該可以。很顯然，這不符合個(gè)體發(fā)展的個(gè)性化和差異化特點(diǎn)。久而久之，父母自以為無(wú)可厚非的比較式教育讓學(xué)生在不適、反感甚至拒斥中體會(huì)不到學(xué)習(xí)的樂趣，轉(zhuǎn)而成為負(fù)擔(dān)。總之，“迫于升學(xué)壓力和對(duì)孩子未來(lái)的擔(dān)心，家長(zhǎng)總是單方面讓孩子承擔(dān)過于繁重的學(xué)習(xí)任務(wù)”[12]，他們口頭上支持給孩子減負(fù)，在行動(dòng)上卻又把孩子送進(jìn)各類教輔機(jī)構(gòu)[13]。這種以家長(zhǎng)的偏失價(jià)值植入和失當(dāng)期待以及盲目比較為表征的家庭文化，不僅在不知不覺中孕育了家庭文化場(chǎng)域的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)而且使家庭成為學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的溫床。“只有大多數(shù)家庭正視學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，訴諸理性的思考與適度的關(guān)懷，才能確保學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的合理性”[14]，當(dāng)然，這也是以家庭文化改善助力學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)治理的應(yīng)有考量。

(二)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的學(xué)校文化加持

長(zhǎng)期以來(lái)，我們對(duì)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的認(rèn)識(shí)基本鎖定在學(xué)校場(chǎng)域，認(rèn)為學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)就是學(xué)校的事情，“減負(fù)”固然應(yīng)該從學(xué)校著眼。這種觀點(diǎn)在現(xiàn)在看來(lái)有一定的片面性，但人們對(duì)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)形成、發(fā)展和治理中學(xué)校責(zé)無(wú)旁貸的指認(rèn)，也客觀表明學(xué)校對(duì)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)不可忽視的影響。學(xué)校作為育人的重要場(chǎng)所，一切教育安排都是先在價(jià)值的植入，即把學(xué)生培養(yǎng)成為什么樣的人，如果從文化的角度審視學(xué)校教育，發(fā)生在學(xué)校中的一切育人實(shí)踐都是文化性實(shí)踐，這種文化也是一種價(jià)值性安排。因而，重視文化育人成為學(xué)校文化建設(shè)乃至學(xué)校育人質(zhì)量提升的頂層設(shè)計(jì)。從學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的現(xiàn)實(shí)樣態(tài)來(lái)看，作業(yè)的多少、課程的難易、教學(xué)效能的高低是會(huì)影響學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，但學(xué)校文化對(duì)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的影響更為持久和深刻。從學(xué)校文化的基本類型來(lái)看，這種影響也可以從三個(gè)方面進(jìn)行剖析：其一，學(xué)校物質(zhì)文化的有形無(wú)實(shí)。物質(zhì)文化是學(xué)校文化的基礎(chǔ)，其遠(yuǎn)不只是“物質(zhì)”和“文化”的疊加，更是“物質(zhì)了的文化”與“文化了的物質(zhì)”的融合[15]。如果只有冰冷的物質(zhì)，沒有溫度的文化，所謂學(xué)校物質(zhì)文化只能徒有虛名。學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)有很強(qiáng)的主觀感知特點(diǎn)，在一個(gè)充滿文化溫度的情境中學(xué)習(xí)和在生冷的情境中學(xué)習(xí)，學(xué)生的學(xué)業(yè)感知可能完全不同。我們看到的情況是，隨著辦學(xué)條件的改善，大多數(shù)學(xué)校的物質(zhì)空間已較為充足，但物質(zhì)文化的建設(shè)還顯遲滯，這對(duì)于學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)治理并無(wú)益處。其二，學(xué)校精神文化的扭曲異化。“從生命哲學(xué)的視野看，只有精神活動(dòng)才是人的生命活動(dòng)的最高形式，因而也只有精神文化才真正表現(xiàn)出文化的生命特征。如果沒有人類的精神活動(dòng)，人類文化的生命特性不僅不可能得到表現(xiàn)，而且也將變得毫無(wú)意義”[16]。作為育人的重要場(chǎng)所，學(xué)校應(yīng)當(dāng)致力于喚起人的精神活動(dòng)的精神文化建設(shè)。但目前的情況是，學(xué)校的精神文化建設(shè)并沒有讓學(xué)生足夠精神充盈，反而埋下了競(jìng)爭(zhēng)、壓抑甚至反精神自由的隱患，在這樣的文化裹挾中，學(xué)業(yè)不僅沒能成為豐富學(xué)生精神世界動(dòng)能，反倒耗散了學(xué)生的精神儲(chǔ)備。其三，學(xué)校制度文化的各行其道。學(xué)校教育的制度性安排使得制度文化成為學(xué)校各項(xiàng)工作順利發(fā)展的基本依托，但制度文化本身的價(jià)值性、科學(xué)性和效用性直接影響學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。比如考試評(píng)價(jià)制度、獎(jiǎng)懲制度等對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)具有指揮棒作用，目前突出的問題是各種制度之間并沒有形成和諧關(guān)系，在制度效能沖突甚至相互抵消的過程中，學(xué)生成了最終的承擔(dān)者，他們的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)在“被”的驅(qū)動(dòng)下與日俱增。據(jù)上所論，學(xué)校文化是學(xué)校場(chǎng)域?qū)W業(yè)負(fù)擔(dān)形成的深層次、潛在性因素，其對(duì)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)形成發(fā)展具有加持作用，當(dāng)然應(yīng)該成為學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)文化治理的重要視點(diǎn)。

(三)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的社會(huì)文化護(hù)佑

隨著學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題研究的深入，人們?cè)絹?lái)越意識(shí)到學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)深受社會(huì)文化的影響。具體而言，社會(huì)價(jià)值訴求、社會(huì)心理狀態(tài)和社會(huì)組織機(jī)構(gòu)等對(duì)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的影響最為直接、也最有威力。從社會(huì)價(jià)值訴求看，不同社會(huì)具有不同的價(jià)值訴求，反映在教育發(fā)展上，就是不同社會(huì)境遇中人們對(duì)教育的價(jià)值期許是不同的。隨著“有學(xué)上”價(jià)值訴求的滿足，“上好學(xué)”成為新的價(jià)值訴求，但一定時(shí)段內(nèi)社會(huì)所能提供的優(yōu)質(zhì)教育資源與大眾對(duì)優(yōu)質(zhì)教育資源的需要之間的矛盾難以消除，為了“爭(zhēng)搶”所謂的優(yōu)質(zhì)教育資源，人們會(huì)想方設(shè)法進(jìn)行競(jìng)爭(zhēng)，這種競(jìng)爭(zhēng)的后果就是優(yōu)質(zhì)校的生源越來(lái)越好，優(yōu)質(zhì)學(xué)校的學(xué)生壓力越來(lái)越大，而薄弱學(xué)校為了不至于被落下太遠(yuǎn)只能一路奮起直追，最后，學(xué)生成為社會(huì)教育資源競(jìng)爭(zhēng)和社會(huì)價(jià)值訴求達(dá)成的實(shí)際擔(dān)負(fù)者，他們的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)好增難減。從社會(huì)心理狀態(tài)看，隨著社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)的加劇，全社會(huì)都彌漫著一種不進(jìn)則退的緊張氣氛，特別是隨著近些年就業(yè)形勢(shì)帶來(lái)的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，社會(huì)上出現(xiàn)了以“卷”為新標(biāo)榜的文化異態(tài)，且這種文化不僅裹挾著民眾的心態(tài)發(fā)生變異而且正在重塑一種危險(xiǎn)的社會(huì)心理狀態(tài)，“適者生存”的社會(huì)進(jìn)化與淘汰在當(dāng)今社會(huì)的各個(gè)領(lǐng)域都淋漓盡致地反映出來(lái)。這種社會(huì)心理轉(zhuǎn)嫁到正在接受教育的學(xué)生身上，不管他們是不是已經(jīng)自我感知到，身邊人都會(huì)讓你強(qiáng)烈意識(shí)到這種境遇與你息息相關(guān)。因由此，學(xué)生的學(xué)業(yè)從一開始就被打上了“謀生”的標(biāo)簽，而生不易、學(xué)亦不易就自然而然了。從社會(huì)組織機(jī)構(gòu)看，不同的社會(huì)組織機(jī)構(gòu)既是社會(huì)文化的構(gòu)成部分，也承擔(dān)著傳播社會(huì)文化的使命。在學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的發(fā)展過程中，滿天飛的媒體廣告，充斥在大街小巷的校外培訓(xùn)，實(shí)際上造就了事實(shí)上的“第二教育體系”，以致于不培訓(xùn)就意味著落后、不入流。盡管“雙減”之后，校外培訓(xùn)治理成效明顯，但決不可低估其頑強(qiáng)的生命力以及“卷土重來(lái)”或“變本加厲”重新登場(chǎng)的可能性。只要競(jìng)爭(zhēng)依然是主導(dǎo)態(tài)勢(shì)、只要整個(gè)社會(huì)文化生態(tài)得不到系統(tǒng)改善，培訓(xùn)就依然有市場(chǎng)。如果是這樣，校內(nèi)減負(fù)校外增的局面還是難以改變。不可否認(rèn)，“如果我們希望一場(chǎng)教育改革能夠發(fā)揮‘重要而持續(xù)的影響’，那就不能不考慮其社會(huì)環(huán)境”[17]。我們也應(yīng)該承認(rèn)，“一部分的課業(yè)負(fù)擔(dān)焦慮并非來(lái)自學(xué)生主體，而是整體社會(huì)成人在不同的兒童觀與教育觀假設(shè)下，對(duì)當(dāng)前激烈教育競(jìng)爭(zhēng)的反映”[18]。從這個(gè)意義上講，社會(huì)文化在學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)形成和發(fā)展中似乎屬于外圍性因素，但隨著教育突破學(xué)校圍墻并走向校社聯(lián)手進(jìn)程的加快，社會(huì)文化對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的影響作用會(huì)更大，如何發(fā)揮社會(huì)文化在學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)治理中的積極作用依然任重道遠(yuǎn)。

三、學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)治理的文化進(jìn)路：文化治理的實(shí)踐抉擇

“雖然具體的文化治理實(shí)踐可以展現(xiàn)多樣面孔和豐富形態(tài)，但是其實(shí)質(zhì)都是要透過文化和以文化為場(chǎng)域達(dá)致治理”[19]。作為學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)治理的內(nèi)生力量，如何發(fā)揮文化治理之于學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)治理的實(shí)效，特別需要構(gòu)建起“透過文化和以文化為場(chǎng)域”的實(shí)踐機(jī)制。然而，文化治理作為一種“柔性治理”方式，其對(duì)于學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)治理是指向根源性的，作用發(fā)揮方式是滲入式的，效能實(shí)現(xiàn)是具有長(zhǎng)期性的。因此，這種文化治理特別需要走理念與實(shí)踐融生之路，即以治理價(jià)值的確證為指引，推動(dòng)治理共識(shí)的達(dá)成，進(jìn)而開展扎實(shí)的治理行動(dòng)。

(一)建立“休戚與共”的文化治理價(jià)值

學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)是由多種因素共冶一爐鑄造而成的，治理學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的步履維艱已經(jīng)表明：不同因素背后的主體及其價(jià)值立場(chǎng)并不一致甚至存在沖突。一般而言，面對(duì)同一問題，不同價(jià)值主體的價(jià)值立場(chǎng)不同是顯而易見的，當(dāng)不同價(jià)值立場(chǎng)能夠求得“最大公約數(shù)”時(shí)，這種問題的解決才可能實(shí)現(xiàn)最高預(yù)期。在本研究所論范疇中，家庭、學(xué)校和社會(huì)是學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題的三個(gè)主要價(jià)值主體，其中，家庭光宗耀祖的價(jià)值期待、學(xué)校分?jǐn)?shù)至上的價(jià)值要求和社會(huì)優(yōu)勝劣汰的價(jià)值篩選表面上看都是指向?qū)W生更好的發(fā)展，但實(shí)際上各有不同甚至還暗藏沖突。比如，家庭的價(jià)值期待主要是從學(xué)生如何為家門增光添彩和未來(lái)出人頭地的角度，讓學(xué)業(yè)背負(fù)沉重的使命感；學(xué)校的價(jià)值要求主要是從學(xué)生如何為學(xué)校贏得競(jìng)爭(zhēng)的有利條件出發(fā)，讓學(xué)業(yè)被各種制度化安排；社會(huì)的價(jià)值篩選主要是從學(xué)生如何成為未來(lái)社會(huì)的勝者強(qiáng)者角度，讓學(xué)業(yè)獲得校外各種資源的“幫扶”就不言而喻了。這樣一來(lái)，家庭、學(xué)校和社會(huì)各有所求，為了實(shí)現(xiàn)各取所需的目的，學(xué)生的學(xué)業(yè)在為家庭、為學(xué)校、為社會(huì)的外在目的達(dá)成中成為身心共擔(dān)的雙重負(fù)擔(dān)。“權(quán)力必須付出代價(jià)才能得到實(shí)施”[20]，有效的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)治理必須在各自利益的讓渡中實(shí)現(xiàn)價(jià)值合謀。這意味著，建立一種“休戚與共”的文化治理價(jià)值以調(diào)和不同價(jià)值之間的消耗勢(shì)在必行。

首先，應(yīng)該明確以人為本的價(jià)值導(dǎo)向。無(wú)論什么樣的學(xué)業(yè)，無(wú)論什么樣的負(fù)擔(dān)，“人”都應(yīng)該成為價(jià)值基礎(chǔ)，在“人是原價(jià)值”[21]的前提下，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)才可能合理歸位。其次，應(yīng)該建立同生共在的價(jià)值認(rèn)知。家庭、學(xué)校和社會(huì)在治理學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)上彼此推諉，演繹了典型的“三個(gè)和尚沒水喝”的情景，實(shí)際上，任何一方的缺位，都不可能培養(yǎng)出合格的中華民族偉大復(fù)興的時(shí)代新人，因此，建立此三者在學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)治理中共生的價(jià)值認(rèn)知是相當(dāng)重要的。最后，應(yīng)該倡導(dǎo)內(nèi)在優(yōu)先的價(jià)值序位。學(xué)生接受教育承擔(dān)學(xué)業(yè)的內(nèi)在目的是獲得精神的豐滿和生命的充盈，相比于光彩的分?jǐn)?shù)、外在的贊美、競(jìng)爭(zhēng)中的脫穎，這個(gè)內(nèi)在的價(jià)值更恒久也更穩(wěn)固。因而，只有當(dāng)我們把內(nèi)在價(jià)值作為在學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)治理的價(jià)值優(yōu)先項(xiàng)時(shí)，學(xué)業(yè)才可能成為學(xué)生合理的、愉快的負(fù)擔(dān)。總之，“文化治理渠道彰顯了文化‘工具理性’與‘目的理性’的價(jià)值耦合”[22]，因此，構(gòu)建學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的文化治理價(jià)值重在以彼此相連的、唇齒相依的價(jià)值認(rèn)識(shí)為前提，最終形成“休戚與共”的治理文化。

(二)強(qiáng)化“學(xué)以成人”的文化治理共識(shí)

合理的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)是與“學(xué)生”這個(gè)特定的身份和角色相伴的、完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)所必然要擔(dān)負(fù)的，治理意義上的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)主要是指過重負(fù)擔(dān)，即有礙學(xué)生身心健康發(fā)展的負(fù)擔(dān)。這就是說(shuō)，治理學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)并不是要讓學(xué)生毫無(wú)負(fù)擔(dān)、輕松自在的學(xué)有所獲。前文已經(jīng)分析了學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重的家庭、學(xué)校和社會(huì)文化根由，但由于不同主體立足不同場(chǎng)域、秉持不同立場(chǎng)，難免在學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的文化治理中出現(xiàn)沖突，這會(huì)大大消解治理所能達(dá)成的整體效能。“教育治理要充分體現(xiàn)教育的特點(diǎn)，要堅(jiān)持以學(xué)生為中心的治理思路，學(xué)生發(fā)展是教育治理問題的邏輯起點(diǎn)”[23]。因此，治理過重學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)特別需要確立一種文化治理的共識(shí)，這種共識(shí)在根本上說(shuō)就是要在學(xué)業(yè)本身的鉛華洗盡中促成人自身的返璞歸真。

具體來(lái)說(shuō)，需要通過以下三個(gè)相互關(guān)聯(lián)的環(huán)節(jié)強(qiáng)化共識(shí)：第一，學(xué)業(yè)的本體價(jià)值是促人成人。進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)，承擔(dān)一定的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，并不是為了使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的工具，也不能只關(guān)注冷冰冰的分?jǐn)?shù)，如果沒能通過學(xué)業(yè)使學(xué)習(xí)者首先成為一個(gè)身心健康、精神充盈的人，這不僅是異化了學(xué)業(yè)，也矮化了人自己。因此，在使人成人的底線共識(shí)中治理學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，就是要確保學(xué)業(yè)真正促進(jìn)了學(xué)習(xí)者的身心完滿發(fā)展。第二，學(xué)業(yè)的延展價(jià)值是使人成己。在制度化教育安排下，學(xué)生所接受的學(xué)業(yè)任務(wù)是大同小異的，但這并不意味著教育要培養(yǎng)大批同質(zhì)化的人才。實(shí)際上，每個(gè)學(xué)生都有自己的天性、興趣、特長(zhǎng)，如果力圖讓每個(gè)學(xué)生都向著同一個(gè)目標(biāo)發(fā)展，不僅會(huì)造成削足適履的損失，而且可能讓負(fù)擔(dān)愈加沉重。這就是說(shuō)，讓學(xué)生在負(fù)擔(dān)學(xué)業(yè)的過程中個(gè)性而有活力的全面發(fā)展也應(yīng)成為學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)治理的價(jià)值共識(shí)。第三，學(xué)業(yè)的復(fù)合價(jià)值是塑造格局。通過一定的學(xué)業(yè)，學(xué)習(xí)者成為身心更整全的人，同時(shí)成為更好的自己，而這些都是在為成為未來(lái)社會(huì)建設(shè)者和接班人做準(zhǔn)備，在這個(gè)意義上，學(xué)業(yè)承載著培養(yǎng)學(xué)生胸懷服務(wù)社會(huì)發(fā)展大志向、心系中華民族偉大復(fù)興大格局的使命。進(jìn)言之，治理學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)就是要打開學(xué)業(yè)的天窗看向四周眺望遠(yuǎn)方，只有這樣，學(xué)習(xí)者才可能不被區(qū)區(qū)考分所困、不為眼下競(jìng)爭(zhēng)所擾，學(xué)業(yè)也才可能處在合理的負(fù)擔(dān)水平。一言以蔽之，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)文化治理需要強(qiáng)化一種價(jià)值共識(shí)，這種“價(jià)值共識(shí)的理想形態(tài)是其基本理念和措施觸及主體的靈魂，使得一種價(jià)值觀念能夠成為一種信念，引領(lǐng)利益相關(guān)者遵守規(guī)則，成為共同促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的精神支柱，轉(zhuǎn)化為強(qiáng)大的實(shí)踐動(dòng)力”[24]。也就是說(shuō)，“學(xué)生作為人的價(jià)值實(shí)現(xiàn)是學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)研究的起點(diǎn)和歸宿”[25]，只有把“人”本身視為學(xué)業(yè)的初衷和鵠的，不斷強(qiáng)化“學(xué)以成人”的文化價(jià)值共識(shí)，治理實(shí)踐才不至于脫軌失序。

(三)推進(jìn)“三位一體”的文化治理行動(dòng)

冰凍三尺非一日之寒，過重學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的生成并非朝夕之功，亦非單因所致，深層次的文化因素越來(lái)越顯現(xiàn)出“看不見的手”的作用，不僅培植了學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的土壤、加速了學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的發(fā)展，而且護(hù)佑學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)愈發(fā)堅(jiān)不可摧。正因此，治理學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)不能寄希望于某種靈丹妙藥實(shí)現(xiàn)快刀斬亂麻的目的，實(shí)際上過往的治理歷程已經(jīng)表明急于求成不僅是徒勞的，而且可能觸發(fā)其他因素反過來(lái)助長(zhǎng)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的發(fā)展。誠(chéng)然，“教育治理是共治主體依據(jù)規(guī)則開展的教育管理活動(dòng)，涉及多主體、多層級(jí)、多因素、多環(huán)節(jié)”[26]。在學(xué)校、家庭、社會(huì)對(duì)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)形成發(fā)揮著不可低估的作用的現(xiàn)實(shí)背景中，在家校社協(xié)同育人已經(jīng)成為一種基本共識(shí)的前提下，促成家庭、學(xué)校和社會(huì)在學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)治理中的合力形成和作用發(fā)揮，顯得格外重要。概言之，推進(jìn)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)文化治理的“三位一體”行動(dòng)，核心任務(wù)是實(shí)現(xiàn)家庭、學(xué)校和社會(huì)三種文化的重塑。

一是以文化之美引領(lǐng)家庭文化改造。美好的家庭文化意味著成員之間的互愛互敬互信，也意味著尊重理解支持，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的家庭文化孕育表明孩子成為自己的權(quán)力空間受到嚴(yán)重?cái)D壓，他們是在一系列“被”的過程中成長(zhǎng)的。在這個(gè)過程中，有不少學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)不是他們主動(dòng)接受而是被動(dòng)安排的，“家長(zhǎng)在‘增負(fù)’和‘被增負(fù)’的過程中將負(fù)擔(dān)逐步轉(zhuǎn)移至學(xué)生身上”[27]，這種“要被”與“不被”之間難免出現(xiàn)隔閡甚至摩擦，導(dǎo)致家庭文化因?yàn)槿鄙俸椭C而失美。在這個(gè)意義上，指向?qū)W業(yè)負(fù)擔(dān)治理的家庭文化改進(jìn)呼喚一種協(xié)商式的文化構(gòu)建。二是以文化之真促進(jìn)學(xué)校文化升華。在學(xué)校文化表面繁榮的背后，隱藏著文化的“空心病”，集中表現(xiàn)在物質(zhì)文化的冰冷、精神文化的凋敝和制度文化的高懸，這實(shí)際上讓學(xué)校這個(gè)育人的場(chǎng)所文化之形有過而文化之實(shí)不及。加之一些實(shí)用主義的評(píng)價(jià)和應(yīng)對(duì)新要求的急速改革，使得學(xué)校文化呈現(xiàn)出浮躁之氣。這些都成為學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)形成的助推條件。因此，助力學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)治理的學(xué)校文化建設(shè)就是要“充分發(fā)揮學(xué)校教書育人主體功能”[28]，使其真正有益于學(xué)生靜心學(xué)習(xí)，讓學(xué)校真正回歸作為育人場(chǎng)所的樸素，在這樣的文化浸潤(rùn)中，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)會(huì)朝著學(xué)生樂于負(fù)擔(dān)且能負(fù)擔(dān)的方向發(fā)展。三是以文化之善提升社會(huì)文化溫度。當(dāng)社會(huì)充滿競(jìng)爭(zhēng)，焦慮、倦怠的氣息漫天彌散的時(shí)候，很難不波及正在接受教育的學(xué)生。學(xué)生自身對(duì)這種環(huán)境的感知和相關(guān)主體的傳導(dǎo)會(huì)讓其把超負(fù)荷的學(xué)業(yè)當(dāng)做應(yīng)對(duì)競(jìng)爭(zhēng)并安身立命的根本。搶跑式、增補(bǔ)式學(xué)習(xí)應(yīng)運(yùn)而生且大行其道，學(xué)生的負(fù)擔(dān)與日俱增。所謂善的社會(huì)文化，就是要為學(xué)生營(yíng)造一種和諧的、人盡其才的氛圍，讓他們能夠感受并且有理由相信在這樣的社會(huì)每個(gè)人都可以出彩。這種有溫度的社會(huì)文化會(huì)讓學(xué)生以主動(dòng)擁抱的姿態(tài)而不是被動(dòng)迫使的心理面對(duì)學(xué)業(yè)，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)也自然會(huì)因?yàn)樗麄兊膼偧{而合情合理。總之，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的文化治理就是倡導(dǎo)一種內(nèi)生的合作與共治文化，其邏輯在于“強(qiáng)調(diào)多元主體之間的關(guān)系在特定的體制下的平等、互益、伙伴關(guān)系”[29]，具體指向一種“美真善”的“家校社”協(xié)同育人文化的創(chuàng)建，并推進(jìn)基于這種文化的治理行動(dòng)，真正落實(shí)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)源頭治理的價(jià)值訴求。

總而言之，中國(guó)語(yǔ)境中的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題有著深刻的文化根脈，而這種文化的形成伴隨著中國(guó)教育改革發(fā)展的過程，已浸透于每一個(gè)社會(huì)公眾的認(rèn)知系統(tǒng)中。“或許，我們不必在短時(shí)期內(nèi)‘畢其功于一役’，徹底地‘消滅’學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，而需要在這個(gè)問題上訴諸理性的思考與真摯的關(guān)懷，視之為中國(guó)教育質(zhì)量與公平追求的其中一環(huán)”[30]。這意味著，作為學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)深層治理的重要理念和方式，文化治理依然需要久久為功的定力步步為營(yíng)，惟其如此，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)才可能在文化更新的進(jìn)程中走向善治、趨向良態(tài)。