淺析認知語言學(xué)理論在英語詞匯教學(xué)中的應(yīng)用

宋舒萌

(南昌大學(xué)，江西 南昌 330031)

詞匯學(xué)習(xí)是語言學(xué)習(xí)中的關(guān)鍵部分，是聽、說、讀、寫、譯各方面能力發(fā)展的關(guān)鍵因素，詞匯學(xué)習(xí)長期以來是學(xué)生英語學(xué)習(xí)中的一個重點和難點。 而英語教材中的詞匯又因其詞匯量大、組合搭配繁多、一詞多義等特征，給學(xué)習(xí)和教學(xué)都帶來了難題。 傳統(tǒng)的英語教學(xué)方法單一、效率低下。 傳統(tǒng)英語詞匯教學(xué)中，通常多數(shù)教師往往讓學(xué)生死記硬背，采用布置詞匯抄寫任務(wù)，外加課堂上的詞匯聽寫模式。 這種單一且低效的詞匯教學(xué)方法，即低效率的機械記憶，也造成了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性不高，很難讓學(xué)生把詞匯內(nèi)化于心。 事實上，英語詞匯的習(xí)得需要讓學(xué)生們自己投入大量的時間和精力。 然而，對教師來說，反思英語詞匯教學(xué)的不足并提供具體建議顯得尤為重要。

文章旨在以認知語言學(xué)的概念隱喻和原型范疇理論為出發(fā)點，探討如何將認知語言學(xué)理論應(yīng)用于英語詞匯教學(xué)，以增強英語詞匯的教學(xué)效果，并提高學(xué)生的英語交際應(yīng)用能力。

一、 概念隱喻在英語詞匯教學(xué)中的應(yīng)用

隱喻是自然語言中一種普遍存在的現(xiàn)象，一直以來都被哲學(xué)家和語言學(xué)家所研究。 目前，隱喻的研究并未局限于修辭領(lǐng)域，而是擴展到語言學(xué)和認知心理學(xué)領(lǐng)域。 該理論認為，隱喻是從一個比較熟悉的、易于理解的、具體的始源域(source domain)映射(mapping)到一個不熟悉的、較難理解的、抽象的目的域(target domain)。 概念系統(tǒng)在很大程度上是隱喻性的，而普通概念系統(tǒng)，就人們的思維和行為而言，本質(zhì)上是隱喻的[1]。

概念隱喻使人們能夠用另一個領(lǐng)域來理解一個領(lǐng)域的經(jīng)驗。 因此，人們可能會利用相對熟悉、有形的經(jīng)驗領(lǐng)域來處理相對陌生、不那么有形的經(jīng)驗。認知語言學(xué)也將隱喻視為一種認知工具，這意味著隱喻不僅僅是一種通過語言表達思想的方式，而是一種思考事物的方式[2]。 隱喻由三個要素組成:本體(tenor)、喻體(vehicle)和喻底(ground)。 本體是人們談?wù)摰脑掝}或內(nèi)容。 喻體是對本體的預(yù)測，喻底是相似性。 Lakoff 和Johnson 根據(jù)源域的不同，將概念隱喻分為三類: 方位隱喻或空間隱喻(orientational metaphors)、實體隱喻(ontological metaphors)和結(jié)構(gòu)隱喻(structural metaphors)。

概念隱喻為人們提供了從另一個角度看待事物的可能性。 這一特征使人們能夠?qū)⒁粋€領(lǐng)域中詞匯項的意義與另一個領(lǐng)域的相關(guān)隱喻意義聯(lián)系起來，從而擴展同一單詞的意義。 例如，建筑領(lǐng)域中的“concrete”一詞可以被視為一種建筑材料，可以在理論領(lǐng)域中被擴展，意思是表示某種明確和具體的東西。 通過概念隱喻理論來理解詞匯可以提高學(xué)生的隱喻能力，使學(xué)生掌握詞匯的深層含義。 教師可以引導(dǎo)學(xué)生使用概念隱喻來理解詞匯用法的豐富性，并使用一些熟悉和具體的概念來映射一些不熟悉和抽象的概念。

(一)強調(diào)詞匯的基本含義

在英語詞匯教學(xué)中，應(yīng)明確詞匯意義的多樣性。每個單詞不僅具有基本含義，還可能衍生出其他含義。 這些引申意義通常基于單詞的基本意義，因此教師在運用概念隱喻理論進行詞匯教學(xué)時，應(yīng)突出詞匯的基本意義并引導(dǎo)學(xué)生深入探究詞匯的深層意義，即隱喻意義。 為了幫助學(xué)生充分理解英語詞匯的基本含義和引申含義，教師還需引導(dǎo)他們掌握這兩者之間的內(nèi)在聯(lián)系，并進一步提升他們使用英語詞匯的綜合能力。 例如，根據(jù)?牛津英漢詞典?，“arm”一詞的基本意思是“either of the two long parts that stick out from the top of the body and connect the shoulders to the hands”，即(身體的一部分)手臂。當學(xué)習(xí)單詞“arm”時，首先學(xué)生應(yīng)當被告知這個詞的基本含義，相比較其延伸含義而言，可以在教師的指導(dǎo)下更快速掌握單詞的基本含義。 針對該詞的延伸含義，教師可以結(jié)合多媒體教學(xué)方法展示與“arm”相關(guān)的短語，如用圖片加隱喻解釋的方法展示短語“the arm of the river”，意思是連接到更大區(qū)域的狹長水域或土地；“the research arm of the company”是指一個大型組織中處理某一特定活動的部門。

(二)加深對多義詞詞匯的理解

詞匯的引申意義是在其基本意義的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的抽象概念和映射。 如果教師能夠運用概念隱喻理論指導(dǎo)學(xué)生掌握多義詞含義之間的關(guān)系和規(guī)則，并運用隱喻思維，結(jié)合生活實際進行想象與聯(lián)想，將一個領(lǐng)域的詞義映射到另一領(lǐng)域，加強對詞匯的理解。以高考英語一詞多義重點詞“range”為例，“range”一詞作為名詞時，最常見的含義在?牛津英漢詞典?中釋義如下:(變動或浮動的)范圍，界限，區(qū)(the limits between which sth varies)，由此可知“range”這個詞，基本含義是“范圍”。 比如能見到的范圍，但是當它被映射到事物種類的概念時，就屬于“一系列”的種類；被映射到燈標的概念時，指的是燈標的“射程”；被映射到雷達的概念時，意思是雷達的“量程”。 總之，“range”的很多義項都從它的基本含義“范圍”向外擴展延伸而產(chǎn)生。

(三)深化對英語介詞的理解

基于認知語言學(xué)視角，英語介詞的基本意義在于其空間意義。 通過概念隱喻系統(tǒng)的映射，介詞的空間意義得以擴展到不同的概念領(lǐng)域，形成了各種豐富的表達方式。 以介詞“in”為例，作為英語介詞中最為常見的單詞，在?牛津英漢詞典?中，“in”的基本空間意義為:“在(某物的形體或范圍)中；在……內(nèi)；在……中”(within the shape of sth； surrounded by sth)。 在隱喻投射之中，“in”的空間意義首先可以映射到時間域，以空間喻時間，可以表達未來的時間，意為在(某段時間)之后，如“It will be ready in a week's time.”；其次可以映射到狀態(tài)域，以空間喻狀態(tài)，如“The daffodils were in full bloom.”，用“in”相關(guān)詞組來表達水仙花在過去某個時間內(nèi)盛開的狀態(tài)。 最后，“in”的空間意義還可以映射到動作域，比如:“She acts in her defense.”，射體指動作主體，界標指動作的指向，通常為動作的對象、目的或者結(jié)果。 在例句中，“she”為射體，發(fā)出的動作目的為“her defense”，即界標。 還需要注意的是，英語介詞的教學(xué)不應(yīng)脫離文本單獨教授意思，最好結(jié)合英語閱讀教學(xué)進行。

此外，除去上述提及的方法之外，教師也可運用以下方法幫助高中學(xué)生助記英語單詞。 第一，教師可以使用隱喻理論來解釋構(gòu)詞法的存在。 在語言教學(xué)過程中，教師可以運用隱喻的認知理論來分析詞的形式和意義之間的關(guān)系。 實際上，在英語中，許多單詞是通過隱喻的方式形成的，其中大多數(shù)是復(fù)合詞和轉(zhuǎn)換詞。 像“dog－eared”“ice－old”“snowwhite”和“breakneck”這樣的詞表達生動，易于理解。第二，隱喻可以用來解釋詞語搭配的合理性。 根據(jù)認知語言學(xué)，一個概念的結(jié)構(gòu)可以用來形成另一個概念。 因此，一個詞的許多方面可以用來談?wù)摿硪粋€概念。 例如，“Time flows”“currents of history”源自同一概念隱喻“Time is river.”。 各種原本用來談?wù)摵恿鞯脑~匯自然可以用來談?wù)摃r間。 隱喻的使用可以幫助學(xué)生更容易地理解“flow”和“time”可以搭配的原因。

二、 原型范疇理論在英語詞匯教學(xué)中的應(yīng)用

原型被視為圖式性網(wǎng)絡(luò)中的一個組成單位，而范疇則是對具體事物進行客觀分類的抽象概念。 簡言之，范疇是人類認知對世間事物進行歸類。 這種心理分類過程通常被稱為范疇化，而范疇化的產(chǎn)物即為認知范疇[2]。 現(xiàn)代范疇理論認為范疇內(nèi)成員具有家族相似性、范疇邊界模糊性、范疇內(nèi)成員地位差異性的特點。

原型范疇理論在英語詞匯教學(xué)領(lǐng)域為教育者提供了諸多啟示，將原型范疇理論應(yīng)用于詞匯教學(xué)會有助于提高單詞記憶效率。

(一)原型范疇理論與基本范疇詞

詞根是單詞的基本和不可改變的部分。 一個單詞也許沒有其他部分，但一定有一個詞根。 在同根的一組單詞中，詞根代表了單詞的主要含義。 在理解詞根含義的基礎(chǔ)上，了解同根組內(nèi)的每個單詞的含義并不難。 詞綴是詞匯中重要的構(gòu)成部分，詞綴分為前綴和后綴兩類。 學(xué)生一旦熟悉了詞根和詞綴的含義，就能夠更快速地記憶單詞，并大致判斷單詞的一般意義范圍，甚至可以推測新詞的意義。 教師可運用詞根和詞綴法進行英語詞匯的教學(xué)。 此方法有助于幫助學(xué)生擺脫枯燥無聊的詞匯記憶過程，更好地理解詞匯建構(gòu)的固有規(guī)律，從而有效地擴大英語詞匯量。

例如，“－spect”作為詞根表示“l(fā)ook”，可以與各種前綴和后綴連接起來，以組成大量的詞匯表。 在“expect”中，它的前綴“ex－”表示“outside”(外面)，詞根“－spect”意為“l(fā)ook”(看)，整個單詞的意思表示“l(fā)ook outside”(看外面)，指的是人們打開窗戶看向各個方向，就像期待美好生活一樣。 至于“prospect”，它的前綴“pro－”意思是“ahead”(向前看)，同根“－spect”表示“l(fā)ook”(看)，所以整個單詞的意思是“l(fā)ook ahead”(向前看)，描述的是向前看時所看到的美景，因此其名詞形式包含了“distant scenery”(遙遠的風(fēng)景)的含義。 當然，它的擴展意義可以是“glorious future”(光榮的未來)，比如“a student who has a great prospect”(一個有偉大前景的學(xué)生)。 另一個例子是“spectacle”，前綴“－spect”的意思是“l(fā)ook”(看)，后綴“－acle”是“thing”(事物)，將其意思結(jié)合，即“the thing that can be seen”(能看到的東西)，特別是“special wonders and sight”(特殊的奇跡和景象)，如“Olympics opening ceremony is exactly a grand spectacle.”(奧運會開幕式就是一個壯觀的奇觀)。 至于“inspect”，它的前綴“in－”表示“inside”(在內(nèi)部)，再加上詞根“－spect”表示“l(fā)ook”(看)，所以整個單詞表示“check carefully inside”(仔細檢查里面)，像“US Boarder Inspection Station”美國登機檢驗站。

闡述詞源故事能夠激發(fā)英語學(xué)習(xí)者對英語詞匯的熱情。 有許多詞匯直接源自各種神話故事，使用神話典故進行詞匯解釋，可以使詞匯教學(xué)方法更具趣味性和生動性，從而幫助學(xué)生更深入地理解英語詞匯的文化內(nèi)涵。 例如，繆斯(Muses)是希臘神話中主司藝術(shù)與科學(xué)的九位古老文藝女神的總稱。 她們代表了通過傳統(tǒng)的音樂和舞蹈、即時代流傳下來的詩歌所表達出來的神話傳說。 她們原本是守護赫利孔山泉水的水仙，后來人們將奧林匹斯神系中的阿波羅設(shè)立為她們的首領(lǐng)。 繆斯女神常常出現(xiàn)在眾神或英雄們的聚會上，輕歌曼舞，一展風(fēng)采，為聚會帶來不少的愉悅與歡樂。 古希臘人把搜集到的藝術(shù)品、工藝品全都放到繆斯神殿里，來祭祀女神們。 這也是博物館的由來。 因而，英語單詞“museum”就是由繆斯女神的稱謂“muse”加上表示地點場所的“um”后綴共同組成，其本意即“繆斯的場所”。

另一個單詞“music”的起源與繆斯女神有著千絲萬縷的聯(lián)系，“music”原本是“muse”的形容詞，本意是“art of the Muses”(繆斯的藝術(shù))。 后來，衍生出了一個詞“amuse”(娛樂的)，意思是“to entertain or to please somebody”(娛樂或取悅某人)。 它的前綴“a－”表示“now”(現(xiàn)在)，表示繆斯女神來到了世間，通過唱歌和跳舞為凡人帶來幸福，就像講笑話來逗人開心一樣。

(二)原型范疇理論與一詞多義

一個詞的多種意義之間并不是孤立的，而是存在著一些內(nèi)部的組合。 如果學(xué)生能夠弄清楚并很好地利用這些組合，那么它必須產(chǎn)生兩倍的結(jié)果，用一半的努力來記住一個單詞的多種感官。 此外，原型理論在語義范疇中的輸入也準確地解決了這一問題。 根據(jù)原型理論，分類成員為中心的類別原型，并由家族相似性相關(guān)。 多義是教學(xué)的難點，因為同一個詞在不同的語境中可能具有不同的內(nèi)涵。 例如，“gear”(齒輪)這個詞的原意思是“wheel”(輪子)。由于齒輪的咬合可以使機械協(xié)調(diào)運行，“gear”的擴展含義為“adjust”(調(diào)整)，如“gear the policy to the international situation”(為國際形勢制定政策)。 此外，“gear”是所有武器的必要配件，因此可以衍生出“equipment”(裝備)的含義。 又如，“gate”(門)一詞的本義指房屋兩扇的外門，后來引申為建筑物的入口和出口，也可以用來指形狀或功用類似門的物品，更多是作為實義名詞出現(xiàn)。 但隨著現(xiàn)代媒體的發(fā)展，“－gate”結(jié)構(gòu)逐漸詞綴化，其詞義也逐漸泛化，不僅改變了漢語中“門”的情感色彩，使之從中性詞變?yōu)橘H義詞，還擴大了其原本的語義范圍，使其不再僅僅指政治丑聞，還包括了其他各種負面新聞和具有新聞效應(yīng)的事件。

(三)原型范疇理論與上下義

在語言的發(fā)展過程中，上位范疇詞匯和下位范疇詞匯通常是在基本范疇詞匯之后才形成的。 基本范疇詞匯在詞匯從基本詞匯發(fā)展到上下位詞匯的過程中扮演著重要的角色。 首先，基本范疇詞匯大部分是不可分解的，一般這些詞匯的音節(jié)較少，其構(gòu)成具有較大的任意性。 此外，基本范疇詞匯從基本意義(一般是原型)出發(fā)，向外擴展，發(fā)展出更多的隱喻性和轉(zhuǎn)喻性含義。 以動物為例，“狗、獅子、狼、狐貍”等基本詞匯比“動物”更具有隱喻性。

羅施指出，孩子們首先學(xué)習(xí)基本的詞匯，通常用這些基本的詞匯來指代特定的對象[3]。 通常，隨著英語學(xué)習(xí)者的基本詞匯量增加，他們的能力水平也會相應(yīng)提升。 因此，在詞匯教學(xué)中，教師應(yīng)首先重視基本詞匯的教學(xué)，并充分發(fā)揮其作用，將其置于詞匯教學(xué)的首位。 首先，教師需要從教材著手，確保教材的編寫符合相關(guān)基本原則。 在選擇文章時，不僅要關(guān)注主題的多樣性，還要注意語域的一致性。 文章中的詞匯應(yīng)反映基本詞匯的水平，并適當考慮上下位詞匯，為教師提供符合認知規(guī)律的詞匯教學(xué)基本條件。 其次，在教學(xué)過程中，教師應(yīng)注重詞匯的典型意義，包括基礎(chǔ)詞匯和上下位詞匯。 因此，處理邊際意義詞匯是詞匯教學(xué)的重要組成部分。 學(xué)生僅學(xué)習(xí)詞匯的邊際意義是不足夠的，補充其典型意思至關(guān)重要，因為典型意思最能反映常用意思，也即首先需要學(xué)習(xí)的意思。 掌握基本詞匯對學(xué)習(xí)者的說、讀、聽、寫能力提升都有很大幫助。

三、 結(jié)論

英語詞匯教學(xué)在課堂上的學(xué)習(xí)效果不佳，往往源于教學(xué)方法不當。 在英語詞匯教學(xué)過程中，教師可以應(yīng)用認知語言學(xué)，將重點放在詞匯的基本意義上，再通過原型范疇理論、概念隱喻等理論去擴展其含義而作出相關(guān)解釋。 將英語詞匯教學(xué)與認知語言學(xué)理論相結(jié)合，有助于突破傳統(tǒng)詞匯教學(xué)的瓶頸，不僅提高了學(xué)生對英語詞匯的理解和記憶能力，還激發(fā)了學(xué)生對詞匯自主學(xué)習(xí)的興趣。