從離身到具身：職業院校教師培訓模式的轉型

周巧鷗 胡小桃

（湖南師范大學 湖南 長沙 410081）

加強職業院校教師培訓，建設一支高素質的職業院校教師隊伍，是提升職業教育質量的基礎性保障，也是職業教育健康發展的關鍵因素。2021 年7月，教育部、財政部《關于實施職業院校教師素質提高計劃（2021—2025 年）的通知》（以下簡稱《通知》）正式發布。《通知》明確指出：“要創新教師培訓形式，為教師量身打造培訓方案，建立適應職業技能培訓要求的教師分級培訓模式。”但就目前職業院校教師培訓的現狀來看，培訓過程仍然以傳統的專家講座為主，忽視了教師親身參與知識技能掌握的重要性。這種以講授式為主的“離身”培訓，在職業院校教師培訓中暴露出了諸多問題，不符合職業院校教師專業發展的需要。具身認知理論認為，認知是身體結構、活動方式及其與環境互動體驗而產生的[1]。教師培訓作為一種教育活動，在教學對象、教學內容、教學方式等方面都有其明顯的具身特性，將具身認知理論應用于職業院校教師培訓中，能有效解決傳統培訓過程中存在的問題。本文從具身認知理論出發，基于“離身”培訓暴露出的弊端，對職業院校教師培訓內容與方法等進行重新設計，探討一種新的培訓模式。

一、離身認知理論及其在教學中的表現

（一）離身認知理論的特點

傳統認知科學對教育教學產生過重要影響。傳統的認知理論在教育教學中的應用基于身心二元論。身心二元論認為，物質與精神、身體與靈魂是二元對立、各自獨立的存在[2]。受身心二元論的影響，傳統的教育理念僅重視對大腦的教育，認為大腦是知識學習的主要載體，身體在知識學習的過程中沒有任何作用。在這種理論的影響下，人的認知過程就像計算機的工作過程，知識學習是在大腦中進行抽象的符號運算過程，即信號接收、編碼、運算、輸出的過程。因此，傳統的教學活動只注重知識的單向傳遞與灌輸，導致學習者在學習過程中只能機械地接受，不能有很好地體驗，使得教學課堂變得機械化和程序化。離身認知理論最大的缺陷就是忽視了人的身心、情感、環境等對學習的影響。具體表現為，教師在授課過程中只注重知識的灌輸，學生作為知識的接收者，只能被動地接受，缺乏自己對知識深層次的思考，對知識的理解也僅僅局限于教師課堂上講到的內容，思維發展受到限制。這種教育理念將課堂教學帶入了“離身”困境，不能實現受教者身心的全面發展。

（二）離身認知理論在教學中的表現

1.學習方式的身心分離

在傳統教學中，教師是課堂的主體，站在講臺上進行知識的講解，學生坐在教室里聽講，教師和學生之間雖處于同一空間，但二者之間似乎存在著一段不可逾越的距離。在這種距離感之下，知識學習就是單向傳遞的過程，學生身體沒有具體參與到學習的過程中去。具體表現為：教師對照教材進行講解，只注重課本知識的完整傳輸，而忽視了學生身體在學習過程中的重要作用。這種身心分離的授課與學習方式，使得課堂變得枯燥乏味，學生很難集中注意力與教師進行深度的交流，對教師的教學效果和學生的學習效果很難進行有效評估。

2.課堂活動的程序化

傳統認知觀認為人的認知過程就像計算機的工作過程一樣，這就導致課堂教學活動機械、呆板，課堂活動似乎被程序化了。具體表現為，學生坐在教室里安靜聽講，為保證課堂紀律不能隨意走動和發言交流。學生在課堂上的活動空間僅僅局限于自己的課桌范圍之內。只有教師提問后，學生才能有發言的機會，而這種發言也僅是回答“是什么”的淺層回答[3]。在這種理念的影響下，教師在備課過程中已經按照自己的設想安排好了課堂教學流程，走完預定的流程，這堂課就意味著結束，即使安排了師生互動環節，也是流于形式，未能給學生充分思考、探索的機會。這樣的課堂活動流程是固定的、機械化的，沒有考慮到學生才是課堂的主體，不利于教師對學生學習情況的掌握。

3.知識傳授的單向性

受傳統認知科學中身心二元論的影響，人的認知過程被隱喻成計算機的工作過程。在這種認知觀的影響下，教師只注重知識的單向灌輸，把學生只當成知識的接收者，在教學活動中，學生的思維處于被壓制的狀態。即使教師在教學活動中有部分提問的環節，但受師生之間“距離感”的影響，學生往往不能大膽地表達對問題的真實看法，而是考慮自己給出的答案是否符合老師的預期。這樣的課堂活動，學生的思維始終處于被動狀態，難以真正在大腦中進行知識建構，缺乏主動思考與學習的積極性。教學活動不應是教師單向知識傳授的機械過程，而應是師生之間互動交流的過程。只有師生之間進行良好的溝通，學生開放思維，深入思考，在不斷的互動交流與思考中碰撞出新的思想火花，才能夠促進學生對知識的深入理解與掌握。

二、離身認知理論下職業院校教師培訓的現實困境

自《國家職業教育改革實施方案》發布以來，我國職業教育發展邁入快車道，發展態勢迅猛。在職業教育高速發展的過程中，建設一支高素質的職教師資隊伍是職業教育事業發展的關鍵和保障[4]。2011 年，國家開始實施“職業院校教師素質提高計劃”，以加強職業院校教師培養培訓。教師培訓無疑成為了教師素養提高和專業能力再發展的重要渠道。至今，“職業院校教師素質提高計劃”已經實行十余年，就目前教師培訓的情況來看，主要存在以下問題。

（一）培訓目標的預設性

傳統的教育理念受科學理性主義思想的影響，認為教育是發展學生抽象思維能力和進行知識傳遞的過程。在教學過程中，教師只要完整地將知識傳遞給學生，就能對學生的抽象思維能力進行培養。在這種傳統教育觀念的影響下，教育目標基本上是預設性的，是以學生對知識掌握為核心來進行教育的[5]。目前，職業院校教師培訓目標制定與課程設置大部分是根據國家或教育行政部門規定的指導文件，目標的預設性特點比較突出，對參訓教師的身心發展需求調研不充分，導致培訓目標與培訓教師實際需求吻合度不夠；忽視了對職業院校教師實踐能力、教育教學技能運用能力的培養，不能滿足不同階段教師的發展需求，培訓缺乏針對性。

（二）培訓方式的單一性

傳統認知科學認為，人的認知過程被隱喻為計算機的工作過程，知識的學習就像計算機信息加工處理的過程，是一種抽象的符號運算過程。在這種認知觀的影響下，在學習過程中，學生豐富的身心體驗活動變成了抽象的符號運算，真實的學習體驗被抽象的符號所代替。目前，職業院校教師培訓課程大多以理論課程為主，專業實操課程安排較少，難以達到理論與實踐并重的“雙師型”教師的培訓要求。在理論課程教學過程中，培訓講師依據自己準備好的內容或自身經驗進行授課，忽視了不同教師年齡、經驗、教育背景對培訓內容的接受程度。教師主動參與培訓，希望在培訓中與專家或同行進行交流，解決自己在教育實踐中遇到的問題與困惑。但這種授課方式，培訓講師與參訓教師之間缺乏深度的、有效的溝通，未能達到參訓教師對培訓的期望。這種只注重單向的知識傳播與灌輸的培訓方式，影響了教師參與培訓的積極性與學習的自主性。

（三）培訓過程的離身性

教師專業發展是一個長期而漫長的過程[6]，同時也是不斷根據時代要求更新自身知識、素質結構的過程。在教師培訓中，由于培訓目標是預設性的，大部分課程為講授式的教學，因此，培訓過程只需按照預定的步驟執行即可。這種“離身”的培訓過程雖然給培訓基地的課程安排及組織帶來了一定的便利性，但卻忽視了教師培訓中的過程性體驗。這種“離身”培訓，首先忽視了參訓教師學習的主觀性，參訓教師每天只需按時聽課，發揮大腦信息接收的作用即可，缺乏身體的整體性參與；其次忽視了參訓教師的過程性體驗，參訓教師的身心感知和反思能力在培訓過程中被弱化。身心感知的弱化，使得培訓學習變得枯燥乏味，參訓教師對所學知識會產生一種疏離感，后期難以對知識進行內化。

三、從離身到具身：職業院校教師培訓模式的重構

相比于傳統的“離身”培訓模式，具身認知理論在學習過程中強調大腦、身體、環境的和諧統一，強調教師的“身體”在場，對重構職業院校教師培訓模式有很好的指導意義。

（一）具身認知理論及特點

20 世紀70 年代以來，隨著科學技術的進步及認知科學的發展，基于傳統認知科學的身心分離的教學方式受到越來越多的質疑和挑戰，具身認知理論應勢而生。具身認知理論認為，人的知識構建在很大程度上取決于人的身體狀況、精神狀況及知識建構的環境，應重視身體在學習過程中的作用。具身性、情境性和生成性是具身認知理論的三個重要維度。

1.課堂教學活動的具身性

從課堂教學活動的本質來看，課堂上師生雙方的身心都需要投入，因此，課堂教學活動的本質，就是要讓師生雙方的身心都參與，即課堂教學活動的具身性。課堂教學活動的具身性使得學生回歸自己的身體，讓身體參與到學習中去，學生只有身心都參與到課堂教學活動中，才能更加直觀地去感受知識，去理解知識，在頭腦中對知識進行建構。因此，在課堂教學活動中，教師要構建良好的教學環境，引導學生身心與意識都參與到課堂教學活動中，促進學生對知識的理解。

2.教學過程的情境性

將教學視為情境化的活動是具身化思維方式的重要體現[7]。知識源于生活，在認知過程中只有將知識融入到具體的情境中去，才能讓學生在知識學習中有更加深刻的認識。因此，在教學過程中，教師構建情境化的教學課堂，創設不同的教學情境，讓學生有一種身臨其境的體驗，能夠將學生快速地帶入到知識學習的狀態。在學習的過程中，學生不斷加強理論知識與實際生活之間的聯系，能有效促進學生認知水平的提高。教師可根據不同學生的差異，設置多樣化的教學活動和使用多樣化的教學手段，滿足不同層次學生的認知需求。

3.知識學習的生成性

傳統教學思維將人的認知過程隱喻為計算機的工作過程，具身認知理論下的教學思維認為，學習活動需要身心共同參與，不能將認知簡單看成知識的輸入、加工和輸出的過程。知識的學習是一個不斷生成的過程，因此，在教學活動中，教學目標的確定必須考慮到個體認識和知識學習之間的生成性特征，充分發揮學生在學習中的主體地位，發揮教師在教學組織中的主體地位。教師的教學與學生的學習應該是一種開放性、互補性的交流過程，在思維的碰撞中促進知識與經驗的生成。

（二）具身認知理論視角下職業院校教師培訓模式設計原則

具身性、情境性、生成性是具身學習理論的三大基本特征。因此，在培訓課程的設計過程中，應從上述三點出發進行具身學習設計，落實課程設計的需求導向、培訓內容的任務導向、培訓過程的行動導向三大原則。

1.課程設計的需求導向

職業院校教師培訓課程在課程設計上，首先考慮課程內容要滿足教師專業發展的實際需求，以教師實際需求為導向開發課程內容。在教師培訓課程設計上，要始終以促進教師的專業化發展為目標，注重參訓教師的身心參與感，促進參訓教師的知識內化。培訓課程設計要深度剖析教師后期發展所需的技術技能要求，對接教師工作的實際，通過多樣化的課程體系與教學方式，引導參訓教師將課程內容遷移到后期工作中去，強化參訓教師的持續學習能力，讓教師培訓項目能夠真正服務于教師的專業發展。因此，培訓基地在培訓前期應深入調研教師的實際需求，組織專家團隊進行深入研究、多方討論、反復修改，力求使課程方案科學合理，全面滿足教師需求。同時，還應組織專家進行集體教研，在培訓過程中可根據實際情況動態調整課程方案，使課程內容既貼近參訓教師實際需求，也能發揮示范引領作用。

2.培訓內容的任務導向

作為一種教學模式，任務導向式教學是將具體的教學內容劃分為若干個任務，同時將授課對象分成若干小組。在完成任務的過程中，小組成員以參與、體驗、互動、交流、合作的學習方式，充分發揮學習者自身的主觀能動性，在實踐中感知、認識與學習。在任務導向式教學過程中，授課教師不再是教學的主體，而是課程實施的總設計師，團隊協作的指導者、點評者，知識的總結者和學生學習能力的激發者。因此，在教師培訓中，培訓內容以任務為導向，培訓內容有更加明確的目標指向，能夠促進參訓教師的學習積極性。

3.培訓過程的行動導向

具身認知理論強調人在學習過程中的身心參與[8]，同時針對職業教育的實踐性特征，行動導向也是職業院校教師培訓課程設計的一個重要原則。如何將理論和實踐有機結合，突出行動導向應是培訓過程中的重點。具體可采取參與式、情境式、討論式、任務驅動、現場觀摩等教學方式，突出“行動”為本的教學理念。在教學過程中以任務驅動為主線，通過專家引領、交流研討、成果展示，引導教師身心都參與到培訓課程中去，提高參訓教師學習的主動性與積極性。如在培訓課程正式開始前，參訓教師還未真正進入學習狀態，授課教師可以設置部分與課程相關的游戲或者破冰活動，激活教師的身體，將教師帶入培訓主題中，為培訓課程的正式開始營造一個熱烈融洽的課堂氛圍。在進入培訓課程主題前，可以圍繞本次的課程主題設置部分問題，獲取參訓教師對此課程主題的元認知。教師通過自身的實踐經歷發表自己的看法，同時，參訓教師還可以進行討論和交流，分享觀點。

四、具身認知理論下職業院校教師培訓的實踐策略

基于具身認知理論的具身性、生成性與情境性特點，在開展職業院校教師培訓的過程中，應以參訓教師的身心參與為導向，注重各種體驗式教學活動、教學事件及教學環境的設計。

（一）注重沉浸式教學活動的開展，強化教師身心的感知體驗

重視身心參與和感知在學習過程中的重要作用是具身學習理論的主要思想。將身體納入學習過程中，并不是機械的、程序化的參與，而是要在身體的參與中促進知識的學習。因此，在培訓過程中，教學活動的開展是引導參訓教師身心參與學習的重要環節，具體可以從教學活動設計和教學材料選擇兩個維度開展。在教學活動設計方面，活動要符合參訓教師的認知特點與成人學習特點，便于參訓教師使用身心感官和行為動作參與到學習過程中；活動設計要循序漸進，教師先參與一些簡單的活動獲得直觀的體驗后，再逐步引導其去完成復雜和更深層次的學習活動。在教學材料選擇方面，應該滿足參訓教師在探索中的需要，教學材料要能夠積極調動參訓教師身體的參與，同時也要保證教學任務的難度可以隨時調整，便于為復雜任務服務。

（二）創設故事化的教學事件，激發參訓教師的表達與表演欲

從教育的角度來說，故事是一種最為自然的組織化的教育內容集合體[9]。在教師培訓中，通過故事化的教學事件講述，課堂教學會更為靈活機動、自然貼切，同時也有利于激發參訓教師的學習興趣與主動表達的欲望。課堂中不只是培訓講師在講故事，參訓教師也可以講故事，比如講述他們自己在教學中的相關故事，引發其他教師的討論，從而使參訓教師成為培訓課堂的主角。

故事化教學事件的創編，需注意以下三個方面。一是故事的主題。故事的主題必須要與所講授的知識密切相關，不能偏離課程主題，同時選取的主題要有代表性，才能引發參訓教師的共鳴。二是故事情節的設計。故事的情節是吸引參訓教師注意力的關鍵，故事情節的設計要有趣味性、巧妙性和連貫性，要創設符合教師年齡特點和認知特點的故事情節。三是故事結構的設計。故事的結構要與上課的節奏相呼應，能夠讓知識、技能以有順序、有層次、系統化的方式被傳授。

（三）注重現代教育技術的應用，創設情境化的教學環境

置于真實環境下的學習能給學習者帶來沉浸式的學習體驗，也是實現具身學習的重要途經之一。現代教育技術的發展為具身學習帶來了極大的便利。多媒體技術、VR 虛擬現實技術、傳感技術等為教學提供了良好的技術支持。先進教學技術與手段的使用，也是未來教育進一步發展的重要趨勢。因此，在培訓過程中，授課教師應充分利用現有的先進教育技術手段，為參訓教師創設虛擬而真實的情境式教學環境，讓參訓教師在情境體驗中參與學習，獲得真實的學習體驗。