中國特色職業教育文化發展：歷史、特征及未來

李玉靜 岳金鳳

一、問題的提出

黨的二十大報告提出，以中國式現代化全面推進中華民族偉大復興。現代化是人類歷史發展的偉大變革，是以工業化為核心，推動經濟增長、思想革命、制度創新和社會轉型的發展歷程。在全面推進社會主義現代化的背景下，我們必須要思考：中國職業教育從哪里來，走向哪里去？中國職業教育改革發展的基本邏輯是什么，我們如何破解吸引力低、社會參與不足這一制約職業教育改革發展的根本問題？歷史學家錢穆指出，“無論中國乃至世界問題，都使我們要著眼到文化問題上去。一切問題，由文化問題產生；一切問題，由文化問題解決”[1]。

2023年6月，習近平總書記在文化傳承發展座談會上強調，中華優秀傳統文化有很多重要元素，共同塑造出中華文明的突出特性。中華文明具有突出的連續性，從根本上決定了中華民族必然走自己的路。如果不從源遠流長的歷史連續性來認識中國，就不可能理解古代中國，也不可能理解現代中國，更不可能理解未來中國[2]。2023年10月7日至8日，全國宣傳思想文化工作會議在北京召開，首次提出了習近平文化思想，強調要“著力賡續中華文脈、推動中華優秀傳統文化創造性轉化和創新性發展”。

一個民族，有什么樣的文化，就有什么樣的歷史、現實與未來。國家的富強，必然要有強大的文化來支撐。文化是一個民族的精神和靈魂，是國家發展和民族振興的強大力量。中國有100萬年的人類史、10000年的文化史、5000多年的文明史。職業教育作為與經濟和社會生產生活聯系最為密切的教育類型，是我國傳統文化的有機組成部分。已有研究提出，職業教育的探索與實踐需要從純粹對技術的理解轉向對社會歷史文化的理解，需要從社會歷史文化的視角來揭示職業教育的變革動因和發展方式。而一旦從社會歷史文化來看職業教育，全部的問題就集中到對文化的理解上[3]。文化取向是現代職業教育價值的重要選擇[4]。基于此，站在我國悠久歷史的宏闊視野，從文化變遷的視角來闡釋我國職業教育改革發展的基本邏輯及走向，具有深刻的理論價值和現實意義。

目前，學術界關于文化還沒有形成統一的概念。自19世紀以來，國內外關于文化的概念有近200種。梁啟超說，文化者，是人類心能所開釋出來之有價值的共業也。梁漱溟認為，文化就是吾人生活所依靠的一切[5]。國外有研究指出，文化是歷史上創造生存樣式的系統，是人類生存與發展的方式，包括顯性的文化和隱性的文化兩個方面[6]。張岱年指出，文化是一個涉及多層次、多方面內容的統一體系，它主要包含三個層次：第一層是思想、意識、觀念等；第二層是表現文化的實物；第三層是制度、風俗和思想觀點凝結而成的體系[7]。陳炎從文明與文化之間關系的視角研究認為，所謂“文化”，是指人在改造客觀世界、協調群體關系、調節自身情感過程中所表現出來的時代特征、地域風格和民族樣式。作為一個系統，文化是由各種不同要素組成的，而每種文化要素都有實現其文明價值的特殊功能，而且各要素之間亦有著內在的結構關系[8]。

教育在本質上是對文化的保存、傳遞、選擇、創造，是通過文化來實現自身價值的社會活動。有研究專門從教育的視角指出，文化具有兩種意義：一種是描述性或狀態性意義，即受過教育的人所表現出的狀態；二是過程性意義，即文化是一種過程，是文化“化人”的過程。而作為文化活動的教育，首先是傳承文化知識，教育是人與文化的中介，在教育中“以文化人”；其次是向社會傳播文化，滿足社會需求；最后，在“人的文化”中實現文化知識的創新[9]。“教育與文化是同一事物的兩個方面，一方面，教育開辟了文化的道路，使文化代代傳承；另一方面，文化規定了教育的基本傾向，特別是民族文化的特點往往成為教育的民族模式。”[10]而在教育文化傳統中，一方面是制度化、系統化的職業教育思想觀念；另一方面是那些蘊藏于民間風尚習俗之中的非制度化、非系統化的教育行為方式，比如行為的模仿以及知識的口耳相傳等[11]，而這些非制度化的教育文化行為在教育發展過程中發揮著重要作用。

目前，我國學術界關于職業教育文化的專門研究還不多，研究者一般認為，職業教育文化包括物質文化、制度文化和精神文化三個層面，但目前的研究主要聚焦于文化育人以及高職文化建設方面。如有研究提出，職業教育的文化發展視角就是在對文化本質的理解基礎上，遵循文化的規律，利用文化的因子，發揮文化的整合功能[12]。有研究提出，高職教育文化包括高職教育的生存狀態、高職教育的價值觀、高職教育的運行規則以及高職教育的象征符號系統或儀式[13]。

結合已有研究，本研究認為，一方面，職業教育文化是我國整個文化體系中的重要部分；另一方面，職業教育也是我國悠久文化傳承的重要載體，在很大程度上促進了文明和文化的傳承與創新。本研究立足于我國5000年文化傳承的大視角，基于物質文化、制度文化、精神文化的三維框架，力圖從文化的角度梳理我國職業教育改革發展的歷史邏輯、基本特征與發展方向。

二、從歷史深處走來：中國特色職業教育文化發展的歷史邏輯

根據近代史學家呂思勉的論述，我國歷史可以劃分為上古、中古、近世、現代四個時期[14]。本研究采用這一歷史分期方式，力圖從歷史變遷中探尋出中國特色職業教育文化的發展邏輯。

（一）上古：蘊含于物質文明中的以技藝傳承為主要特征的職業教育文化發展

上古時期主要是指從我國有人類活動的歷史一直到夏（公元前21世紀—前16世紀）、商（公元前16世紀—前11世紀）、周（公元前11世紀—前770年）以及春秋戰國（公元前770—前221年）時代。從我國文化發展的歷程來看，周文化是中國傳統文化的濫觴，春秋戰國是中華文化的“軸心”時代[15]，奠定了中華文化的基本走向。這一時期的職業教育是與物質文明的發展緊密融合在一起的，體現出一種隱性的、非制度化的口耳相傳、師徒傳承特征，但正是蘊含于生產生活中的工藝技能傳承形成了中國特色職業教育文化發展的歷史源頭。

從教育產生的源頭探尋古代職業教育發展的足跡發現，職業教育是與社會發展及生產生活實際緊密相連的[16]。中國從舊石器時代到新石器時代過渡時期氏族社會出現了持續分工，農業生產、畜牧業生產、手工業生產、商業交換等逐漸成為較為獨立和專門的領域，專司傳授生產知識、勞動技藝、氏族習俗等的組織形態和人員隨之出現。我國古籍資料多處記載了遠古教育的傳說，如燧人氏教人鉆木取火、有巢氏教民構木為巢等。他們既是部族的領袖，也是族人的老師，把勞動經驗、生產知識和技能、風俗習慣和行為準則等傳授給部族成員，教育手段是口耳相傳、觀察模仿。隨著氏族社會分工的出現和發展，形成了一些技術性很強的工種和職業，如石器制造、制陶、舟車制造、冶煉及巫術等。這些知識和技術需要專門的教授和訓練才能掌握，社會上逐漸有了對專門化技術技藝的訓練和管理形式。

夏、商、周是中國原始社會結束和奴隸社會形成及發展時期。這一時期，經濟上步入青銅器時代，社會分工深化，教育上有了專門“造士”的學校，有了以世學方式傳承職事技術的疇官制度和以“百工”制度為基礎的家族習傳式教育，培養治術人才的學校系統形成。“疇官之學”開啟了中國最早的專科教育。疇官是中國古代職官制度，即為官之父兼為師，傳其所學，為官之子就父學，習其業。古代天文歷算和史、醫等為典型疇人之學，隨著“疇人之學”不斷擴大至各領域，“疇人”成為古代掌握實用技術的職業群體。

春秋戰國時期諸侯分立、群雄爭霸，中國邁入鐵器時代，農業、手工業、商業以及科學領域等均有了長足進步。“四民分業定居”逐步實行，“技術官守”格局完全被打破，醫、農、工等諸多領域民間私學和師徒相隨等技術傳承形式興起。新興士階層既包括著書立說的學士之才、長于縱橫政論的策士之才，也包括精于天文、歷算、地理、醫藥、農業、技藝的專門家和技能之士。

“器以藏禮”，器物是文化的有形表達。大到城市、宮殿、宗廟，小到車馬、服飾、食具，器物成為表達中華文化價值的載體，而器物的制作和傳承過程正是職業教育實施的過程，其中蘊藏著深刻的職業教育文化。

（二）中古：蘊含于行業及手工業中以技藝傳承為特征的職業教育文化繁榮與政府制度化職業教育文化的初步探索

中古時期是指從秦朝統一中國到清朝鴉片戰爭前，中國封建社會制度建立以及完善的歷史時期。這一時期包括秦漢、魏晉南北朝、隋唐五代、宋、元、明、清（鴉片戰爭前）等朝代。從社會發展的角度來看，自秦朝統一全國開始，我國在天文、歷法、算數、醫藥、水利工程、工藝制造等方面都發達甚早，其所達到的發展水平也很高[17]。在這一段漫長的歷史時期，一方面，職業教育在各個行業繼續沿著口耳相傳的非制度化形式實現繁榮發展；另一方面，政治制度、社會分工和科學技術有了更大進步，與之相應，職業教育也呈現出某種形式的制度化特征。

秦、漢是我國歷史上統一的封建國家形成和確立時期，秦朝統一貨幣、度量衡和文字，嚴禁私學，提倡吏道獨尊、君主專制的文吏政治，實行“以法為教，以吏為師”的職官教育制度，通過廣泛培養和任用職業文官來治理國家。漢朝建立起獨尊儒術的政治和教育體制。漢武帝時創立太學，漢代私學也是從者甚眾，學制系統初具規模，豐富的教育形態為職業教育以學校與非學校兩種形式實施奠定了基礎。秦漢時期實施重農政策，設置勸農官員，督促農民按時耕種、負責管理農業及推行農業生產技術教育，農官以外的地方官吏也都致力于勸課農桑。

魏晉南北朝是我國古代由統一轉為分裂和長期戰亂的時期，多種社會因素在分合之中重組。各民族融合、社會等級分化、文化的多元性等催生了職業教育新的樣態。書學、醫學、算學、律學專科學校誕生。魏晉南北朝時期設有太醫博士、太醫助教、書博士、算生博士、律博士等職，并有了相應的教育機構，在中央官學體制中出現了培養專門人才、科技人才的專科學校。工匠技術傳授實行“家傳世學”。這一時期國家不允許手工業私營，“百戶工”為注籍匠戶，是當時官營手工業中的主體，遵循父兄之教、子弟之學的原則進行技術傳授。

隋唐五代期間，隋唐建立了大一統國家政權，封建社會經濟發展達到鼎盛，學校教育獲得全面發展，傳授天文、歷算、醫藥等的專科學校教育系統發達，勸課農桑教育活動有了新的進展，官營性質的藝徒制和私人作坊家傳世學方式并行發展，形成了發達的專科學校教育制度。唐朝形成了比較完善的教育制度，由經學、實學、職業教育三大系統組成，實學、職業教育旨在培養和選拔專門人才和職官，主要包括律學、書學、醫學、天文歷法、獸醫、宮人、卜筮等專科學校性質的教育機構。唐代手工業高度發達，專門設有少府監和將作監，分別“掌百工技巧之政”和“掌土木工匠之政”，兩者均有訓練藝徒的職責，前者有工匠近2萬人，后者有工匠1.5萬余人。

宋、元是中國古代教育和科學技術發展的重要時期，科技發展水平達到了空前的高度。與此相應，宋元時期的專科學校教育、農業教育和手工業領域的技能教育都有了很大發展。延續唐制，宋元仍然重視專科學校教育，并適應科學技術發展進一步豐富了專科學校教育體系，培養了大批專門化職業人才。宋朝在手工業制造方面特別強調對工程和產品技術的規范即“法式”要求，對藝徒實行“法式”培訓，并編有《營造法式》等，作為各工種操作規范、技術要領及加工方法的規范。

明、清（鴉片戰爭前）是中國封建社會末期，科學技術有了進一步發展，農業、手工業、商業發展有了新的特點，“西學東漸”的文化交流和經世致用的實學思潮對之后的職業教育發展產生了重要影響。明清重視儒學，在統一國家基礎上，建立了更為復雜的教育體系。這一體系既包括學校教育、類學校教育和社會教育，也包括最終對各類教育成果進行檢驗的選士制度。隨著社會生產發展和技術傳授的專門化，需要對已有的生產技術進行系統化、專門化總結。應此需要，涌現出《天工開物》《鏡史》《園治》《新制諸器圖說》等著述。清代行會的規模逐步擴大，產生了嚴格意義上的工商業行會，行會的發展進一步推進了學徒制的成熟，學徒的入徒、學習和出徒等都有了嚴格的行規。

（三）近世：職業教育制度文化的確立與中國特色職業教育精神文化的萌發

近世是指從鴉片戰爭開始到新中國成立前的時期。這一時期，我國進入了劇烈的社會動蕩時期。在不同社會和文化力量的交錯影響下，職業教育進入了正式的教育體系框架，中國特色職業教育思想和精神文化的內核也逐漸形成。

在社會大變革的推動下，中國近代職業教育從“師夷之長技以制夷”的洋務學堂艱難起步，逐步發展成為“以實業輔助教育，以教育改良實業”的實業教育。“制夷”成為舉國關注的焦點，“經世致用”思想也沿著制夷、悉夷、師夷的路徑發展。舉辦洋務學堂是洋務運動的重要方面，其目的是為洋務事業培養所需的專門人才。洋務學堂以西方近現代科技文化作為主要課程，在形式上引入近現代學校因素，被稱為新式學堂。盡管洋務運動最終未能實現“圖強”目的，但洋務學堂探索近代教育教學模式，為職業教育制度化奠定了重要基礎。

19世紀末，民族危機更加嚴重，以康有為、梁啟超等為代表的維新派發動了一場變法圖強的政治改革運動。維新派倡導“創農政商學，以為阜財富民之本”，主張全面學習西學、改革科舉制度、推行實業教育、建立現代學制等，興辦實業學堂成為教育發展的新趨勢。1898年6月11日，持續百日的維新變法開始。清朝光緒皇帝發布《明定國是詔書》，提出廢八股、改科舉、講西學、遍設新式學堂。1900年，八國聯軍侵入北京后，清王朝于1901年下詔變法，開始所謂新政，實業教育制度得以確立。各地紛紛設立實業學堂。新政開始后，在洋務運動和維新運動期間建立的新式學堂基礎上，各地官紳響應清政府興學詔令，紛紛建立了眾多的新式學堂。1904年1月13日，清政府頒布《奏定學堂章程》，這是中國近代由中央政府頒布并首次得到實施的全國性法定學制。該學制詳細規定了實業教育的標準和規范，中國近代職業教育制度得以建立。1905年12月，清政府批準成立學部，統轄全國教育。1906年，學部發布《通行各省舉辦實業學堂》，稱“實業教育所以振興農工商諸政，教養相資富強可致”，要求各省一律遵照奏章籌設各項實業學堂。

1911年，辛亥革命推翻了清王朝統治，建立中華民國。中華民國成立后即著手從內容和形式兩個方面對舊教育進行改革，建立新的教育系統，最終建立了職業教育制度。1912年7月，在民國政府教育總長蔡元培主持下舉行了中央臨時教育會議，對學制改革作出決議，此后又陸續制定實行了一系列政令規程，通稱為“壬子癸丑學制”。“壬子癸丑學制”規定實業學校分為甲、乙兩種，均設有農業、工業、商業、實業補習學校，在層次上可以分為省、縣、城鎮或鄉級，按投資主體又可分為公立和私立實業學校。在各方力量推動下，1922年，中華民國北洋政府頒行壬戌學制，在中學設立職業科，正式確立了職業教育制度。

1927年，南京國民政府成立，職業教育制度化發展進入重要階段。南京國民政府確定了新的教育宗旨，其中將“養成國民之生活技能，增進國民之生產力”明確為職業教育之職能。1932年12月，國民政府頒布《職業學校法》，其后頒布《職業學校規程》《職業補習學校規程》和《職業補習學校法》，更詳細地規定了職業教育宗旨、分類、設置、招生、分科、課程、實習、教員等。在經濟和社會發展需要的推動下，各地紛紛建立地方職業學校，職業教育逐步獨立成為單獨的一個系統。

辛亥革命后，在經濟發展對技術人才需求日益迫切與提倡民主和科學的新文化運動雙重推動下，一大批有識之士身體力行、矢志于職業教育理論和實踐探索，形成了職業教育中國化的熱潮。新文化運動前后，在一批先行者的倡導下，職業教育思想得以廣泛傳播。黃炎培聯合社會知名人士發起創立中華職業教育社，提出并踐行了“使無業者有業，有業者樂業”。陸費逵指出職業教育應以授人一技之長為主。蔣夢麟主張職業教育必須將知識和技能兩者結合起來教授，知識以科學為主，技能以系統的實習為主，實習時間應占學校課程的一半以上。

（四）現代：中國特色職業教育文化體系的形成和完善

1949年10月1日，中華人民共和國成立，在中國共產黨的領導和中央人民政府有關方針政策的指引下，新中國的職業教育很快走上了一條結合中國實際創造性發展的道路。新中國成立后特別是改革開放以來，黨和國家高度重視、大力發展職業教育，逐步確立了有中國特色的職業教育文化體系。

首先，建立起世界上最大規模的職業教育體系，形成中國特色職業教育物質文化載體。《2023中國職業教育質量年度報告》顯示，截至2022年，全國高職（專科）招生538.98萬人，連續4年超過普通本科招生規模，其中，五年制高職轉入專科高職54.29萬人。本科高職招生規模進一步擴大，由2021年的4.14萬人增加到7.63萬人。在多年的改革發展中，職業教育為社會主義現代化建設培養輸送了數以億計的高素質勞動者和技術技能人才。

其次，構建了完善的現代職業教育制度體系。我國把職業教育定位于國民教育體系和人力資源開發的重要組成部分，充分發揮中國特色社會主義制度優勢，堅持政府主導與市場引導相結合、發展經濟與服務民生相結合、教育與產業相結合，建立起以黨和國家戰略方針為基本遵循，以《中華人民共和國勞動法》《中華人民共和國教育法》為基本法，《中華人民共和國職業教育法》《中華人民共和國高等教育法》和《中華人民共和國教師法》等相關法律為重要依據，行政法規、地方性法規、行政規章和規范性文件相配套的法律制度體系[18]。2022年5月1日，新修訂施行的《中華人民共和國職業教育法》明確指出“職業教育是與普通教育具有同等重要地位的教育類型”，明確國家鼓勵發展多種層次和形式的職業教育，著力提升職業教育認可度，建立健全現代職業教育體系，深化產教融合、校企合作，從法律層面進一步完善了現代職業教育制度體系。

第三，建立起中國特色的職業教育精神文化體系。改革開放以來，我國職業教育一直沿著兩個邏輯線索發展，一方面，作為中國式現代化進程的核心推進力量，努力通過自身的現代化實現國家富強和民族振興；另一方面，把職業教育作為提升個人能力及素養的關鍵手段，努力通過職業教育促進個體的就業及生活的幸福[19]。黨的十八大以來，以習近平同志為核心的黨中央基于我國經濟社會發展目標，提出了一系列新的職業教育發展理念，成為中國特色職業教育文化體系的精神內核。這些理念具體包括：高度重視、加快發展，職業教育要為中華民族偉大復興的中國夢提供人才支撐的職教戰略觀；惠及全民、阻斷貧困代際傳遞，職業教育要促進全民共同富裕的職教公平觀；人人皆可成才、人人盡展其才，職業教育要滿足個人成功成才及實現美好生活愿望的職教人才觀[20]。

三、中國特色職業教育文化的演進特征

從動態發展的視角看，中國特色職業教育文化的發展經歷了從自然到自覺，從隱性到顯現以及從蘊含于物質文化之中、制度文化探索確立到中國特色職業教育精神文化升華的發展過程。在5000多年的歷史傳承中，中國特色職業教育文化發展呈現出如下特征。

（一）價值性：服務于國家強盛和民族振興是中國特色職業教育文化的核心價值追求

中國文化崇尚家國情懷、天下擔當，具有深厚的憂患意識，憂患意識表達的是對民族國家的關心，并轉化為強烈的使命擔當。強烈的擔當意識和使命感是中華文化的核心價值取向，這一精神內核在職業教育發展中也有深刻體現。在這一文化精神的深刻影響下，通過個人成長成才服務于經濟社會發展和國家強盛，就成為中國職業教育矢志追逐的夢想，也成為中國特色職業教育文化的精神內核和根本動力。

作為中華文化發展的“軸心時代”，春秋戰國時期的“百家爭鳴”奠定了中華文化的基本走向[21]。以“自強不息、厚德載物”為核心的“剛健有為”思想在春秋戰國時期就成為社會的重要追求。司馬炎列舉了“百家爭鳴”中主要的六家學派：陰陽、儒、墨、名、法、道，雖然這些學派存在思想差異，但其基本主張都具有鮮明的文化目的性：救時之弊。梁啟超說他們“皆起于時勢之需求而救其偏弊”[22]。《中庸》指出，“能盡其性，則能盡人之性。能盡人之性，則能盡物之性。盡物之性，則可以贊天地之化育”。到近世，從清末到民國那一段風雨飄搖的年代，以“師夷長技以制夷”為代表的技術立國、教育救國理念，以及我國職業教育奠基人黃炎培先生提出的“使無業者有業、有業者樂業”的職業教育目的觀奠定了中國式職業教育現代化的思想根基[23]。1884年，清政府在中法戰爭中失敗后，人們認識到自強之本在于政治制度和文化教育的改革。鄭觀應提出：“乃知其治亂之源，富強之本，不盡在船堅炮利，而在議院上下同心，教養得法；興學校，廣書院，重技藝，別考課，使人盡其才。”[24]1917年5月6日，黃炎培聯合蔡元培、張謇、梁啟超、伍廷芳、宋漢章等48人，在上海發起成立中華職業教育社。中華職業教育社倡導和堅持“謀個性之發展，為個人謀生之預備，為個人服務社會之預備，為世界及國家增進生產能力之預備”的目標，彰顯了職業教育服務于國家經濟社會發展與個人成才的核心價值導向。由此可以看出，在服務國家改革發展的同時，實現個人的成長成才，這是我國傳統職業教育文化的精神追求。在職業教育領域，人才培養的社會本位和個人本位在中國的文化邏輯中是合二為一的。

（二）延續性：中國傳統文化中蘊含著重視技術技能人才的基因

中華文明具有突出的連續性，是世界上唯一延續至今的文明。《世本作篇》集中記載了歷代圣賢的制作，如燧人出火、蚩尤作兵、倉頡造書、祝融作市、舜始陶、鯀作城郭、禹作宮室、奚仲作車、杜康遣酒、武王作娶等，“作”被認為是圣人之事，如《周禮考工記》所說：“知者創物，巧者述之，守之世，謂之工。百工之事，皆圣人之作也。”[25]當時以圣人稱謂造物的發明者、創新者、制作者，表明中國傳統社會非常重視工匠，特別是造物者的價值。中華元典《周易》就提出了“制器尚象”的工匠創作基本原則。我國歷史上對工匠的稱贊無不驚嘆其高超的技藝，如能工巧匠、巧奪天工、心靈手巧、熟能生巧等，皆為贊嘆技藝、才能之超高用詞[26]。墨子主張“兼愛”，興辦“私學”，在科學和技術教育方面具有偉大的成就，同時他具有豐富的生產工藝技能，是一位能工巧匠，精于制造車、械，被譽為“大巧”之人。自魯班以來，中國素有工匠大國之稱。歷史上的庖丁、輪扁、干將、喻皓、李春等名匠，無不是技藝精湛的代名詞。

然而，值得指出的是，隨著中國古代社會結構的演變，特別是強勢完備的封建官僚制度的發展，技術工人的身份及其在社會上的地位出現了下降。“百工”在商代的甲骨文中指“百官”，后成為各種手工業者的總稱。而到春秋戰國時期，管仲、荀況、呂不韋等在西周實行的“四民分業”基礎上，提出并豐富了“四民分業定居”的思想，推行按士農工商的職業劃分讓同行業者聚居一處的政策，使“士之子恒為士”“農之子恒為農”“工之子恒為工”“商之子恒為商”。李約瑟考察了大量中國古文獻后指出，中國的技術工作者都是自由平民[27]。從我國歷史演進的角度來說，工匠身份日益低下，其職業世襲不得更改，“百工伎巧、騶卒子息，當習其父兄之業，不聽私立學校。違者師身死，主人門誅”[28]，“工匠”逐漸成為社會底層、身份低賤的代表。從這些表述中，或許可以找到技術技能人才及職業教育在現代社會中吸引力較低的根源。要從根本上增強職業教育的社會吸引力，需要從提升技術技能人才的身份和社會地位入手。

（三）創新性：技道合一的人才標準、精益求精的工匠精神、知行合一的教學原則是中國特色職業教育文化的核心內容

中華文明作述并重，作使創制、制作，述使傳述、傳承。從社會發展的角度來看，在天文、歷法、算數、醫藥、水利工程、工藝制造等各方面，中國發達甚早，其所達到的發展水平也很高[29]。在漫長的歷史演進過程中，中國特色職業教育文化蘊含于器物制作與傳承中，技術技能人才普遍把精益求精、德才兼備、技道合一作為根本追求，這也成為中國特色職業教育文化的核心內容。作為中國物質文明傳承的主體，中國古代的技能傳承主要是以經驗知識的傳授為主，工匠的培養主要通過父子、師徒間口傳心授的方式進行，再加上日積月累的實踐操練[30]。在這種經典的師徒傳承過程中，也形成了一系列獨具特色的職業教育理念和模式。如《詩經·衛風·淇奧》中用“如切如磋，如琢如磨”來描述古代玉石、骨器的制作方法；《尚書·大禹謨》用“惟精惟一，允執厥中”[31]來描述技術工人的工作。這表明，古代就已經把精益求精、一絲不茍的工匠精神作為技術工作者的基本要求。我國古代就把德藝兼備、道技合一作為技術工作者的重要衡量標準。《論語·述而篇》提出，“志于道，據以德，依于仁，游于藝”；《莊子·天地》曰：“技兼于事，事兼于義，義兼于德，德兼于道，道兼于天。”[32]

從春秋戰國的墨家到近現代的中華職業教育社，從唐朝的律學、算學，到中國共產黨領導的解放區工農速成學校，形成了技藝教育、學徒制、做中學等中國特色職業教育理念和模式[33]，其中蘊含著豐富的文化色彩。古代職業教育教學方法，從墨子提倡的主動教學、重創造、重實踐、量力教學到唐宋行業辦學、分齋教學，設主、副修課程到明末清初顏元的“習行”教學，再到黃炎培的“手腦并用”“做學合一”“理論聯系實際”“知識與技能并重”[34]，這些都彰顯出中國特色職業教育所堅守的理論與實踐相結合、知行合一的基本原則。

四、中國特色職業教育文化的發展方向

文化的發展和繁榮，一靠文化環境的營造，二靠文化創造者的創新[35]。我國未來的根本目標是全面建成社會主義現代化強國。文化強國、教育強國、人才強國都是建設社會主義現代化強國的基礎。文化過程是一個從“積淀”到“傳遞”再到“創造”的無限循環過程。在我國全面推進社會主義現代化強國建設的新時期，職業教育要在傳承、通變、開放中不斷創新。職業教育的文化發展可以表述為，通過職業教育與文化的互動，在培養高素質技術技能型人才的過程中建構具有中國特色的職業教育文化體系。

（一）堅守使命：在中國式現代化中增強中國特色職業教育文化的價值感召力

我國全面推進社會主義現代化強國建設的根本目標是，以中國式現代化全面推進中華民族偉大復興。作為中國式現代化的核心要素，必須深刻認識到并確立現代職業教育發展的文化價值取向，并通過增強職業教育文化的價值感召力，促進職業教育的高質量發展。具體來說，一是進一步營造全社會認可、重視職業教育價值的文化氛圍，要通過社會媒介宣傳、相關制度建設等，把職業教育作為國民教育體系和人才資源開發的重要組成部分，使職業教育促進人人皆可成才、人人盡展其才的中國特色職業教育理念內化為人民群眾的基本文化意識。二是通過現代職業教育體系建設改革、職業教育文化育人體系建設提高職業教育的人才培養質量，強化其文化屬性，重視對于學生的職業文化培育。現代職業教育的文化屬性意味著現代職業教育在本質上是一種以提升人的技術技能水平和培養人的職業修養為目的的文化實踐活動[36]。職業教育的價值定位需要聚焦在個體的職業文化取向上，以及技術基礎上的職業精神熏陶上，以培養學生形成一種整體的職業文化涵養。

（二）守正創新：在歷史進程中探尋并重新建構對于技術技能人才的認同文化

傳統文化是一個民族生存的根基，中華文明的連續性堅定了中華民族的文化自信。習近平總書記提出，中國有堅定的道路自信、理論自信、制度自信，其本質是建立在5000多年文明傳承基礎上的文化自信[37]。縱觀5000多年中華文明史，它既是按照內在邏輯自主生長的具有突出連續性的歷史，又是不斷適應新變化、解決新問題的具有突出創新性的歷史[38]。自古以來，中華文化在繼承創新中不斷發展，在應時處變中不斷深化。站在新的歷史起點上，制約當前職業教育發展的最根本問題是其社會吸引力較低的問題，這已經從中國傳統文化的演進中找到根源，現在亟待在整個社會重新建構尊重和重視技術技能人才的文化。具體來說，一是傳承并發揚中國傳統文化中重視技術技能人才的核心精神，上古時期將制作的“匠人”作為圣人，這是對于技術技能人才社會身份的高度認同；二是在教育通道建設、社會待遇、職業晉升等方面持續加強制度建構，提升對于技術技能人才的社會關注度和認同度；三是通過博物館建設及文化宣傳等提高不同人群對于技術技能人才社會價值的認知，從根本上提升全社會對于技能人才的文化認同。

（三）兼容并蓄：在開放交流中建構中國特色職業教育文化話語和敘事體系

習近平總書記提出，中華文明具有突出的包容性，從根本上決定了中華民族交往交流交融的歷史取向，決定了中華文化對世界文明兼容并蓄的開放胸懷。從歷史的角度看，技術技能的交流融合是國際交流的重要載體。考古發現表明，中華大地上各古代文化之間的交流互動推動了中華文明的進步。明代鄭和率領的航隊開啟了規模龐大的航海之旅，他們用瓷器、絲綢交換各國珍寶、香料，將中國古代歷法、樂器、種植技術等傳播到各地。16世紀末到17世紀，歐洲來華的傳教士，一方面給中國帶來了歐洲的文化與少量的先進器物，另一方面他們又將中國的技術與社會管理情況翻譯、介紹到歐洲，對歐洲大陸近現代思想啟蒙運動產生了積極作用[39]。站在時代和歷史發展的新起點上，中國特色職業教育改革發展還應該以開放包容的視野，在國際交流與合作中建構中國特色職業教育文化話語和敘事體系。一是從歷史的視角深入挖掘精益求精的工匠精神、道技合一的技能人才標準等中國特色職業教育文化內核，將其建構為具有中國特色的職業教育話語體系；二是針對我國文化傳承中的特色行業以及傳統文化技藝，設置相關專業，發揮職業教育對于傳統技能傳承的作用，建構中國特色的職業教育文化敘事體系；三是在國際交流合作中把“走出去”與“引進來”相結合，發出中國職業教育聲音，增強中國特色職業教育文化話語和敘事體系的影響力。