1+X證書制度下職業院校雙師型教師培養路徑創新

杭俊

摘?要：職業院校雙師型教師的培養一直面臨現實困境，隨著1+X證書制度的出臺，新的師資要求與培育方式為雙師型教師的培養提供了新的視角。基于“1+X證書”制度對師資提出的具體要求，結合雙師型師資自身的特點，本文嘗試借力1+X證書制度，從課證融通歷練、“之”字型循環賦能、理論收斂變“術”為“道”三個階段，契合且創新性地打造雙師型教師的培養路徑，提升師資培養效能，實現專業人才培養質量的有效提升。

關鍵詞：職業院校；1+X證書制度；雙師型教師；培養路徑

中圖分類號：F24?????文獻標識碼：A??????doi：10.19311/j.cnki.16723198.2023.05.041

職業院校的“職業屬性”界定了其教育教學的重點是培養與社會需求高度契合的中、高層次技術技能人才，這一定位決定了職業院校對雙師型教師的內在需求。隨著1+X證書制度的提出，職業教育的改革不斷深入，雙師型教師的內涵愈加具體。基于這一變化重新厘定新制度要求下雙師型教師的內涵，是確立職業院校雙師型教師培養邏輯與路徑的基礎。

1?1+X證書制度與雙師型教師的培養指向

1.1?1+X證書制度與雙師型教師

1+X證書制度是“學歷證書+職業技能等級證書”的簡稱。“學歷證書”是學制系統內實施學歷教育的學校或教育機構對完成學制內一定教育階段的學習任務的受教者所頒發的文憑，是個人達到學歷教育人才培養規格最低要求的憑證。“職業技能等級證書”是按照國家規定的職業技能標準，通過政府授權的考核鑒定機構，對勞動者的專業知識和技能水平進行客觀公正、科學規范地評價與認證的憑證。可見，1+X證書標識著學習者的學習資歷、學識水平和實踐技能。

雙師型是師資隊伍職業教育的類型屬性，雙師型教師一直是職業院校傾力打造的師資類型。自1995年國家教育委員會在《關于開展建設示范性職業大學工作的通知》中首次提出雙師型教師這一概念，雙師型教師的界定一直被大家所討論。這里的“雙師”從職業院校教師所需專業素質的底層邏輯來看：職業教育的跨界屬性決定了職業院校教師要在職業院校教學和在專業所對應的真實場所中工作這兩方面同時具備勝任資質。基于這一邏輯，雙師型教師應能滿足企業的實際工作要求，這也是1+X證書制度的落地與實施要求。

1.2?目前1+X證書制度下的師資困境

職業院校的傳統師資主要面向學制系統內的人才培養，教育教學雖然遵從職業教育的職業屬性，但對技術技能的培養一直缺乏與行業市場緊密接軌的標準指引。1+X證書的制度安排，將行業機構、龍頭企業作為間接的育人主體直接納入人才培養體系，通過對院校師資的培訓與考核，實現將一線企業的現實訴求傳遞給學生。由于1與X融合過程中，技能顯性要素的凸顯，對師資提出了更高的要求：需要教師們隨時關注行業動態，在強化對標意識的同時，依據專業所屬行業的技術標準與業務規范，落實課證融通和各項教育教學改革。

從理論上來說，雙師型教師應足以勝任這一工作，但實際上1+X證書項目的推行，師資力量的不足和能力的缺失，已暴露為目前迫切需要解決的問題。1+X證書制度本質上體現了行業市場對專業技術技能人才實際且迫切的需求，師資作為人才培養和輸出上的關鍵要素，需要同時滿足行業市場對專業人才培養需求在數量與質量上的雙重要求。

在數量上，各職業院校的專業師資由于其歷史原因和外在的輸入性制度制約，在專業維度上，除少量特色專業，普遍不能滿足規定的生師比要求。同時，1+X證書制度的推行，意味著教育教學體系與現行職業體系在教學內容上的銜接與并軌，不僅要求專業教師具備現有的專業水平，也要求專業教師充分感知、理解并達到專業知識外延到具體適崗要求上的變化與要求。這些新增的要求是否達到，需要1+X的組織機構對專業教師們進行合格性評價。

原有的教師基數不足加上要求上的不匹配，直接導致在1+X證書制度施行的初期，符合要求的師資在數量上存在較大缺口，需要企業開展專門的培訓予以保障。

質量與數量緊密相關，因為數量的基數形成了質量的分母。目前許多職業院校的教師來自校園，缺少企業實踐經歷，在各專業所涉及的具體業務上不同程度地存在脫節，甚至盲區現象。即使部分教師來自企業，通常也會因所處環境和要求的變化，慢慢地將工作重心由實踐轉為研究，缺少有效地機制對其實踐技術技能進行“保鮮”。

無論從概念的界定還是實際的訴求上來看，將雙師型教師的培養與1+X證書制度的落地相結合，都更利于職業院校對1+X證書制度的推行和落地。1+X證書項目實施過程中師資的不足，實際上就是職業院校雙師型教師在數量與質量上不足的具體體現。于是，如何借力1+X證書制度將職業院校的雙師型教師培養做適應性的改革與創新，就變得具有現實意義。

2?1+X證書制度下職業院校雙師型教師的內涵再思考

2.1?1+X證書制度的制度邏輯再思考

1+X證書制度的推出，不僅體現了市場對職業院校人才培養方向的引導和質量的核驗，也體現了職業教育改革與發展新的時代特征。職業教育需要行業企業廣泛和深入參與，如何將大量優質的企業吸納到職業教育體系中來，是職業教育一直必須直面的一個關鍵問題和難題。

目前，職業院校主要通過校企合作，以基地互建、頂崗實習等具體形式實現與企業的聯系與互動，其過程缺少必要的政府監管、制度安排和成體系的機制設計。校企間合作多停留于一線低價值崗位或浮于表面，很難深入落地、持久合作。這樣的現狀，導致對于師資的實踐能力與水平要求并不高，也無從驗證，教師自身更沒有持續提升或改進的動力。

1+X證書制度以項目申報、評審、立項的形式，由企業申報、政府遴選監督、企業出臺標準并實施評價、職業院校教師參訓并授課，提升了專業人才輸出的精準度。在這一制度安排下，將企業納入了對職業院校教師的培養序列。職業院校教師對企業實踐所需的技術技能認知不再需要長時間的工作實踐來積累，轉而由企業直接負責輸入。由此可見，1+X證書制度實行實效的好壞，師資水平起關鍵性作用，企業有義務和責任將師資培養出來，師資也被要求充分吸納企業的知識技能，雙師型教師的內涵也因此發生了變化，雙師型教師未必一定由企業實踐時長來標識，本質上應該以是否能獨立承擔企業實際業務的開展為標準。這一標準是否達成，制度規定由企業負責對師資的考評和認證，于是能否適應1+X證書制度的推行與實施，就可以成為培養雙師型教師的一條蹊徑。

正由于企業對學生培養規格的提前介入和對學生人才培養質量評價權的部分轉移，一定程度上破解了企業在選人用人方面的困境，企業樂于參與也會主動參與，因此不僅是師資的培養問題，包括畢業生的對口就業等現實問題也一并獲得了企業的背書和一定程度上的支持。

2.2?1+X證書制度賦予雙師型教師的新內涵

基于雙師型教師的概念界定，雙師型教師必須在職業能力維度上，將業務知識與工作任務相融合。1+X證書制度繼而強調將專業教學目標與崗位勝任力相融合，同時在職業態度上轉換視角，將學生視為顧客、將課程視為產品，為學生提供符合他們未來職業發展的課程。

雙師型教師的概念并非一種身份的界定，而是一種對培養學生能力的綜合衡量。在雙師型教師的培養上，我們不必也無需對教師企業實踐的時長做太過具體的要求，可以以1+X證書制度的視角培養并評估一位專業教師的雙師型能力與水平。1+X證書制度在制度設計上是一個動態的競爭制度，一方面，對參與企業開放性吸納，同時引導相關專業的職業院校自主選擇項目對接；另一方面，對企業所實施的培訓、評價進行全程的監控，讓參與企業自由競爭，優勝劣汰。這樣的制度安排在機制上有效地激發了社會力量辦學的內生動力，也對學生和教師的培養質量在制度上提供了保障。

作為1+X證書制度落地的著力點，師資這一關鍵因素決定了職業院校是否能與企業一起有效地將企業現實訴求轉化為具體的教育教學目標落地并實施。這是基于這一點，職業院校對雙師型教師的培養，也應及時調整思路，把握機遇。

3?1+X證書制度下高職院校雙師型教師的培養路徑

1+X證書制度體現了政府、企業、院校對技術技能人才培養的強化，這一新的視角對師資條件，特別是雙師型教師提出了新的要求。總的來說，需要職業院校的教師隨時關注產業動態，能夠組織并實施符合企業具體崗位要求的項目化教學，能對學生未來的崗位勝任力做前置性評估，自身達到并幫助學生達到不同層級水平的一專多能。

如何將制度需求與雙師型教師內在發展訴求相結合，需要綜合且科學的路徑規劃，這里將路徑設計為“基礎性課證相融歷練——‘之字型循環賦能實踐——理論收斂變‘術為‘道”由低到高的3個階段。

3.1?基于網格化的課證體系結構，進行基礎性的課證融通歷練

雙師型教師的成長與發展在專業教師的發展框架下，側重于職業技術技能的水平提升。1+X證書制度的設計可以簡單地理解為，將專業“1”和以專業“1”為基點所延展的“X”個項目結聯起來，形成由各個專業所需的職業技術技能構建成而成的一個立體的網絡結構化的能力體系，層級上由淺入深分初、中、高3級，類別上由業務的不同在不同的專業基礎上裂變出不同的技術技能項目，項目間相互對應既有聯系又有不同。按照業務規則和標準劃分而成的“X網格”，以專業為區域范圍，以技能點為研究內容，以授課教師為責任人，通過授課與考核等全程的信息流動實現項目間的聯動與資源共享。

雙師型教師的培養，可以基于這樣的網格結構更深入、全貌地了解企業、崗位，更具體、量化地勾勒市場需求。讓任何一位教師選擇和推進一個專業的某一個1+X證書項目，實際上就是對這位教師基于某個業務崗位的具體培養。探究項目間的布局和更迭規律，就是一位教師從接觸項目、研究項目的新手到具備獨立完成項目能力的骨干，再到成為可以參與企業設計項目并實施改進的專家的過程。由此可見，將1+X證書項目自身的模塊化與雙師型教師培養的多元化相結合，是讓一位雙師型教師服務學生、助力企業、自身成長的一個路徑起點。

在較窄的課程層面上，結合相關崗位訴求，不斷提高業務水平和相應的績效產出，有助于熟悉并掌握專業崗位上基礎性的具體操作，將專業知識聯結成網，理論聯系實際。將崗位技術技能以證書為載體融入課程并貫通實施，凸顯了課程是每位老師成長的基點，踏踏實實地扎根，可以更加深刻地理解以技術技能開發為主的崗位需求。

3.2?以校企協育共用的使用機制，實現“之”字型循環賦能

雙師型教師的角色特征決定了他的培養必須與行業企業緊密結合。雙師型教師要培養學生勝任真實業務場景工作的能力，自身首先應具備相關能力與水平，這方面的培養需要企業主動積極地參與。企業自身的業務紛繁復雜，傳統的校企合作本身在尋找合作點的問題上需要耗費大量的溝通成本，在實際的合作中，往往還需要就校企雙方的實際情況，做出具體合作業務的取舍，往往因合作企業的規模、知名度等現實因素，導致合作與就業等原本應緊密關聯的工作松散且無關聯，實效并不顯著。這就要求在合作中，加強對教師隊伍中已經過實踐、課程歷練的教師“種子”進行更好地管理，提供與企業交流、輪崗和相應賦能的專項培訓。

3.2.1?“之”字型循環輪崗

1+X證書制度項目在校企合作實施中，職業屬性凸顯，教師通過項目了解企業、理解崗位、掌握技術，企業通過教師研究學校、研究項目、參與培養。作為紐帶與橋梁的教師，在完成項目實施的同時，不斷感知企業，具備也將在企業內訓、項目開發等更多的具體工作中發揮作用。當教師可勝任企業具體崗位時，就可以參與企業具體的生產經營活動，不斷深化自身技術技能、深化校企合作。“直線”型的成長往往缺少全面發展和協調性強的事務實踐與歷練。以校企間、企業內部崗位間的“之”字型循環流動，實現雙師型教師的崗位循環與輪換，有助于讓雙師型教師通過學習和實踐，切身體會和適應新環境和新崗位的工作，不斷提升雙師能力與水平。

3.2.2?管理賦能

絕大多數校企合作項目的低效源于合作機制的僵化和教師協調管理能力的欠缺。雖然1+X證書制度作為一種制度安排，企業主動自發地將一線需求轉換為證書項目，一定程度上解決了企業參與人才培養的積極性和主動性，但任何項目的具體實施與落地，無論是項目內容的設計還是項目實施的保障，都需要大量的協調與管理工作，教師雙師屬性的作用發揮需要管理賦能。從管事的角度，以項目管理的方式與理念將成功的項目實踐經驗實時總結、提煉；從管人的角度，有針對性地對教師進行管理者培訓，實現其管理能力的全面提升。在這一階段，引導教師以人際技能為主，技術技能開發與概念技能開發為輔，打通項目管理全流程，將自身的本崗位單一視角，擴展到項目管理的全程整體視角。

3.3?以“育——評——用”循環模式理論收斂，變“術”為“道”

雙師型教師的培養過程即雙師型教師自身不斷實現經驗乃至理論收斂的過程。基于校、企理念、文化、哲學的發酵，形成更加鮮活、穩固的職業教育情懷與價值觀。在教師隊伍的上游，特別是“尖端”“頭部”的教師，往往意味著整個教師隊伍和專業的發展方向。雙師型教師的視野更加寬廣，思想也更加活躍，更應該也能夠成為專業在戰略發展和思想引領上的領袖型人物。

職業院校在培養雙師型教師時，可以通過1+X證書制度所依托的這些來自企業的證書項目分類分批地選派教師參加項目培訓與實踐，汲取企業理念、技術、要求，經消化吸收后，參加由企業組織的階段性資格測評，通過相應資格的獲取，驗證其技術技能水平，合格后回校承擔相應的教學任務或協助企業承擔具體崗位工作，同時在工作中識別問題、挖掘和開發新的項目，形成“育——評——用”的循環提升模式。

在不斷循環地實踐中，通過不斷地體悟實現從“術”上的先進跨越到“道”上的領路，帶領其他的教師實現在技術、模式乃至理念上的創新。基于這一點，需要思維、理念的躍升，相較前兩個階段，這一階段更需要教師個體在過程中的總結、歸納和體悟。這一階段可以采用教師間相互借鑒、交流討論等相對輕松的方式，嘗試從問題的本質、組織管理、文化思維等方面透視人才培養的路徑與問題，并將體悟以指導職業生涯規劃、分享職業理想與追求等多元化的形式與學生分享，讓職業院校專業學生的職業認知與導向更加明確和具象，讓雙師型教師的職業作用發揮得更加深遠。職業教育的情懷，往往需要充分地體悟企業多年實踐中的成功經驗和失敗教訓，同時把實踐經驗總結上升到理論高度，深度發酵并傳播。

4?結語

職業院校雙師型教師的培養與發展一直存在各種難題。從現實角度來看，職業院校很多教師都是從學校到學校，本身實踐的綜合能力有所欠缺，即使來自于企業的教師往往也隨著場景的變換不同程度地出現在職業技術技能上的斷檔。當職業院校的教師在面臨企業實踐和教學任務的沖突時，往往自身無法破解。1+X證書制度從技術技能培訓的角度，靈活地化解了這一矛盾，職業院校的教師依舊發揮教書育人的主責，內容與考核的設計由企業來完成，做各自擅長的事情，相互補充、相互促進，形成有效地契合發展。既解決了專業人才培養不過時的問題又為雙師型教師的培養另辟了蹊徑，形成了對企業在學生和教師兩個維度上的有效供給。

參考文獻

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