新課標下幾個關鍵概念的闡釋

摘? ? ? 要 跨學科、大概念、探究性和項目化是新課程方案和新課程標準強調的幾個關鍵理念，對它們的明晰、準確理解，必將有利于課程改革實踐的有效深入。簡而言之，跨學科就是要跨越學科的邊界。之所以要跨學科，是因為客觀上存在著僅靠一個學科的知識無法完全理解的現象和無法完全解決的問題。大概念是整個知識體系中的或某一科知識體系中具有較大統攝力和遷移性的核心概念或關鍵概念，對大概念的掌握有利于學生形成抽象、整體和辯證的思維。探究性和項目化均是對學習目的和過程的規定性要求，探究性和項目化的學習可以有效促進學生獨立思考和解決問題能力的形成。

關 鍵 詞 跨學科? 大概念? 探究性? 項目化

引用格式 劉慶昌.新課標下幾個關鍵概念的闡釋[J].教學與管理，2023（10）：1-3.

基礎教育課程改革在新課程方案和新課程標準頒布以后，一些主題性的概念正逐漸在一線教師中普及，這是建立在二十年課程改革基礎上的一次教育觀念整合。沿著這一方向走下去，我國基礎教育將實現歷史性的轉型發展，使得走出傳統不再是一種理想，而成為切實的行動和不斷逼近的現實。應該說，課程改革的此種選擇，既符合新時代對新一代人素養方面的要求，也更能體現以知識學習為中介的人與世界之間的自然關系。為了避免以往因對關鍵概念的理解不徹底而導致的問題，基礎教育領域各個方位的工作者均應對一些新的關鍵概念有明晰和準確的理解。

一、跨學科

顧名思義，跨學科就是要跨越學科的邊界。之所以要跨學科，是因為客觀上存在著僅靠一個學科的知識無法完全理解的現象和無法完全解決的問題。

比如一棵草春來發芽、秋去枯黃的現象，我們要理解它，就會牽涉氣候學、生物學、化學等知識，做老師的要把這一現象給學生解釋清楚，僅靠任何一個學科的知識都不會徹底；再比如建造一座樓房，很顯然不只是一個建筑設計問題，整個樓房的建筑過程的細節中，還會涉及到材料學、數學、物理學、化學等知識技術，必定需要建筑者做跨學科的考慮。因此，較大的工程項目，一定有總設計師和總工程師，他們的職責和優勢就表現在工程設計和實施中的跨學科整合能力上。站在哲學思考的高度看，世界是一個整體，它是不分科的。現實中的分科研究，不過是因為人的能力有限，無法一次性和整體性地把握世界，這才直接把整體解析為部分，繼而有了分科之知識。這種分科知識必須被重新組織和整合，才能建構出世界的完整形象。

進一步講，世界中待求解的問題和待完成的任務也是不分科的，它們并非為某一學科而存在，也不會因某一學科知識的有無而消失。在基礎教育階段形成跨學科教學的意識，說到底是要讓學生理解知識與世界之間的真實聯系，讓學生在跨學科學習的基礎上形成看世界的整體視野，順便理解知識分科的不得已和策略性，避免分科知識容易造成的人對世界的機械認識。或許可以這樣說：分科是研究的必要，也有教學上的便利，但如果要整體地認識世界、有效地解決復雜問題，就必須通過教學上的努力把不得已分裂開的知識加以整合，這就是跨學科整合的教學意義。

不過，跨學科整合是需要努力才能實現的，它不僅需要教師理解和認同這一觀念，還需要教師具備廣博的知識視野和良好的教學機智。且不說文理兼通，一個人文類課程的教師，至少應在專攻一科的基礎上擁有哲學和人文社會科學的通識；而一個科學類課程的教師，則應在精熟于一科的基礎上擁有數學和自然科學的通識。否則，即使一個教師具有跨學科整合的心愿，也不會具備這種能力。現實中專攻一科的教師經過努力或許能夠成為某一學科教學的能手，但通常很難成為該學科領域的教育家，這是因為教育的要義在于借助有限的知識助益人的全面發展。任何一個學科都僅具有相對的獨立性，而其獨特性也只是在整個知識體系中的獨特性，往往與其他學科具有或近或遠的聯系。如果一個學科教師不能在更大的背景中體會自己專攻的學科，那他對學科的把握就很難實現從知識層面向文化層面的躍升。而如果缺乏在文化的層面把握學科，一個學科教師最終將無法沖出“教書匠”的牢籠。

除此之外，學科教師還需要具有良好的教學機智，這絕不是一種脫離知識修養的抽象的機巧，而是一個教師基于廣博知識的教學自由狀態。教學機智本質上是教學智慧的具體表現，雖說是具體，卻也不是一種外在的技巧，恰當地說，它是一種教學效果現象。當我們評價一個教師具有教學機智時，一定是對既有的教學效果所做出的判斷。而能夠產生理想教學效果的機智，其淺表的顯現也許近于技巧，但在其深處則一定是教師的知識廣博與融通。正因此，教學的技巧可以通過訓練獲得，而教學的機智則只能在認識自由的基礎上通過實踐不斷生成。

二、大概念

大概念起始于美國教育心理學家布魯納的“學科結構”和“核心概念”，之后則有諸多學者從不同的維度進行了發展。總的來說，所謂的大概念存在于哲學方法論和課程與教學兩種語境中。有研究者指出，課程與教學語境中的大概念“可分為宏觀層面的課程編制與微觀層面的教學設計。前者如以莫里·懷特里為代表的認知派，他們將大概念視作一種思想方法，其作用在于為人們提供認知圖式與框架，建立連接不同知識的津梁，從而使人們能夠串聯起零散的知識點。后者重在課程編制層面，學者們將大概念置于課程的中心位置，以觀念、主題、問題、原則等方式安排課程內容”[2]。從中可以推知，大概念也是概念，只是比較大而已，但問題是這個“大”究竟意味著什么呢？把它引入教學領域進而倡導大概念教學又有何特殊的追求？這是我們必須搞清楚的兩個基本問題。

大概念之“大”，顯然不是指其規模上的宏大，而是指其在知識體系中具有核心和關鍵性質。在此意義上，也可以說大概念就是整個知識體系中的或某一科知識體系中的核心概念或關鍵概念。如果非得在“大”的意義上理解，那么，大概念的“大”主要是說它具有較大的統攝力和較大的遷移性。哲學地講，在至大之下，一切的大都是相對的，這就意味著至大之下的大概念不會是一個，而是有若干，而且這若干的大概念在橫向上有結構性，在縱向上有層次性。單說層次性，理論上是存在于“天地之間”的。其中的“天”就是至大的哲學概念；其中的“地”是至小的現象與事實。一線的老師聽到以上的闡釋很可能會感到一頭霧水，那就不妨看看下面的圖示：

從上圖中可以看到，越大的概念，其抽象程度越高，其統攝力自然也越強，其可遷移性自然也越大。我們依循此思路，可以設定“世界”為至大概念，并設定“世界”中的一切事實、現象和材料為至小存在者。那么，在至大概念和至小存在者之間便會有以下的層次和結構分化：世界-物質與精神；物質：生命物質-非生命物質；生命物質：動物-植物-微生物；動物：脊索動物-無脊椎動物；……由此橫向展開，最終就構成了世界的整體圖像。基礎教育階段的教學內容有限，但在一個相對獨立的內容體系中，同樣存在者知識的結構性和層次性。師生的教學若能以不同層級和不同種類的大概念為抓手進行，必能遠離碎片化的知識學習，反過來能在不同層級和種類的大概念的作用下把知識組織得井井有條。更重要的是在不斷掌握更高層級大概念的過程中，跨學科整合也會變得自然和容易。

進一步分析，對更高層級大概念的掌握之所以有利于跨學科整合，是因為概念越大，其抽象程度越高，在認識論上則意味著概念內含了更大的結構，因而也具有更強的認知同化力和遷移性。認知同化是作為大概念的上位概念對下位概念的吸收；遷移在操作意義上則是大概念對學習者新的學習所產生的積極影響。對于掌握了大概念的學習者而言，他們基于概念的思維更趨近于結構性和系統性，皆因概念是思維的細胞，從而概念的特性也必然會影響思維的品質。布魯納是重視思維的結構和系統的，這也應是人們把課程與教學領域的大概念追溯至其“學科結構”概念的原因。

三、探究性

探究性是對學習目的和過程的一種規定。如果從源頭上把人對世界的研究理解為一種學習，研究本身實際上就是一種面對世界本身的探究性學習，這種學習的結果即是我們以往所說的直接經驗。學生以至一般人的學習是通過學習研究者的創造掌握世界信息的，所以他們所獲得的就被稱為關于世界的間接經驗。間接經驗當然沒有直接經驗那樣真切，由于學習者未有創造過程的體驗，他們所掌握的各種知識與己身總有某種隔閡，并因此而容易產生理解的不徹底甚至遺忘現象。為了解決這種問題，傳統的做法無非是要求教師盡可能把知識講得清楚明白，要求學生加強記憶和模擬練習以達到鞏固的效果，但終究還是逃脫不了對知識淡忘與生疏。如此看來，讓學生的學習本身具有探究的性質，就成為既現實又有效的辦法。內涵這種理念的教學和學習方法不勝枚舉，一線老師熟悉的布魯納的發現學習法等就屬于這一類。不過，探究性的學習絕不僅僅可以解決所學知識的真切性問題，其最大的意義在于學生通過模擬的探究過程可以在獲得知識的同時學會探究。讓學生獲得必要的知識固然重要，而讓他們學會探究的方法則可以使他們從今天的學習者成長為明天的研究者。但也需要明確，探究性學習只是眾多學習方式中的一種，并非所有的知識都可以通過探究的過程學習。即便可以通過探究過程學習的知識，也沒有必要全部采取探究性的學習方式。這是因為學校教育的目的是一個有設計的整體，學校教育的年限也有制度性的規定，學生也不止需要形成探究這一種品質和能力。這就需要一線教師根據具體情況，在重視學習探究性質的同時兼顧學校教育的其他目標。

四、項目化

項目化同樣是對學習目的和過程的一種規定。項目化學習的立意在于培養學生獨立思考和解決問題的能力，因而其追求明顯不同于傳統的學校教學，重在讓學生學得解決問題的過程，并期望學生在解決問題的過程中形成一些現代勞動者所需的必備品格和關鍵能力。仔細品味可知，項目化學習與布魯納的發現學習有異曲同工之妙，但兩者又各有千秋。如果說布魯納的發現學習法更偏重于學生科學發現能力和品質的培育，那么項目化學習則更偏重于培育學生在工程性勞動中獨立解決問題的能力。

摘錄一句英文：Project-based learning is a dynamic classroom approach in which students actively explore real-world problems and challenges and acquire a deeper knowledge.可見通過項目化學習，學生對知識的掌握一定更為深刻，但更重要的是跨學科的整合過程也必然同時運行。不僅如此，一個具體項目的參與者相互之間的合作品質和能力也能夠在此過程中得以培養，真的是有一舉幾得之功效，這大概也是項目化學習愈來愈為人們重視的主要原因。要追溯來源，項目化學習法或項目教學法起源于18世紀歐洲的工讀教育和20世紀美國的合作教育。前者以教育家J.H.裴斯泰洛齊為代表，他曾在瑞士的諾伊霍夫、施坦茲創辦孤兒院，一面教兒童識字計算，一面教兒童從事手工業和農業勞動，被譽為近代工讀教育的先驅；后者以赫爾曼·施奈德（Herman Schneider）教授1906年在辛辛那提大學土木工程專業合作計劃的實施為代表，他將學校學習和校外實踐結合在一起，不僅能將理論知識應用于工作實踐，還能將工作中的問題反饋到課堂教學中，促進教學相長。縱貫起來思考，項目化學習發展到今天，無疑繼承了最初把學生的學習與生產實踐相結合的意圖，并在此基礎上更深層地挖掘了項目化學習的教育價值。項目化學習目前備受關注，一線教師同樣需要以教育的理性合理地采用，切記任何一種學習方式都不是萬能的靈丹妙藥。

歸結起來，跨學科、大概念、探究性、項目化是新課程方案和課程標準所倡導的教學理念，內含在更高水平上立德樹人的期望，符合深度學習和核心素養教育的需要，一線教師須認真體會并在實踐中逐漸精通。應該說，更高質量的教育和更高素養的人才只有借助這樣的學習才能夠批量地培養出來，這是歷史的經驗，也是未來的潮流，某種意義上是教育面向現代化、面向世界、面向未來的現實路徑。只是需要謹記：傳統的講授式教學法并不會因此而消失。跨學科、大概念、探究性、項目化是導向性的觀念，但教授式教學法永遠是學校教學的基本方式。

參考文獻

[1] 馬克斯·范梅南.教學機智：教育智慧的意蘊[M].李樹英，譯.北京：教育科學出版社，2001：168.

[2] 樊潔.普通高中教師如何理解“大概念”[M].全球教育展望，2022，51（01）：88-102.

[3] 邵瑞珍.教育心理學[M].上海：上海教育出版社，1997：218.

【責任編輯? 孫曉雯】