核心素養下的大單元整體學習方案設計和實施策略

摘? ? ? 要 核心素養下的大單元教學是深化素質教育、踐行新版課標理念的具體體現，隨著課堂教學改革不斷深入，超越“教”的大單元教學走向“學”的大單元整體學習是必然趨勢。為了讓核心素養落地，采用“編劇+導演+演員”三位一體設計法對大單元整體學習方案進行結構化設計。為了保障大單元整體學習方案的實施效果，應采取六種新策略：一是搭建平臺，建立縮小差異、團隊提質的新機制；二是培育學力，掌握大單元整體學習的“金鑰匙”；三是創新課型，構建問題對話為主的新課型體系；四是探尋“抓手”，研發和使用問題學習工具單；五是智慧導學，培養發展核心素養的導學能力；六是智慧拓展，開展提升素養品質的多元能力。

關 鍵 詞 大單元教學? 核心素養? 大單元整體學習

引用格式 韓立福.核心素養下的大單元整體學習方案設計和實施策略[J].教學與管理，2023（10）：25-29.

“培養拔尖創新人才”“發展核心素養”和“大單元教學”三個概念是當下比較“熱”的概念，也是教育領域普遍關注的熱點問題。如何在核心素養導向下實施大單元教學，從而培養拔尖創新人才，這是我國教育改革所面臨的重大課題。“核心素養”指學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，突出強調個人修養、社會關愛、家國情懷，更加注重自主發展、合作參與、創新實踐。在內部邏輯上講，具有“核心素養”的人才有可能成長為拔尖創新人才。以往的知識傳授型課堂中，教師過度注重知識講授，忽視了學生核心素養的培養，于是有了著名的“錢學森之問”。新版課標強調“大單元教學”，其主要目的是高水準、高質量地培養學生各個學科核心素養，培養分析問題、解決問題能力和高階思維能力，為培養創新拔尖人才賦能。通俗地講，通過大單元教學培養學生的適應未來社會的“大”的學習能力、“大”的分析問題解決能力、“大”的思維創新能力、“大”的家國情懷和道德品質等。

本研究將超越“教”的大單元課堂教學視域，走向“學”的大單元整體學習范疇，在核心素養導向下聚焦大單元整體學習方案設計的方法和實施策略。

一、“大單元教學設計”與“大單元學習設計”的區別

目前，關于“大單元教學設計”的概念有多種，筆者贊同房濤教授的界定，他認為“大單元教學設計”是指以大主題或大任務為中心，對學習內容進行分析、整合、重組和開發，形成具有明確的主題（或專題、話題、大問題）、目標、任務、情境、活動、評價等要素的一個結構化的具有多種課型的統籌規劃和科學設計。這個概念有三層含義：一是強調大單元是以大主題或大任務為中心；二是學科教師對學習內容進行分析、整合、重組和開發；三是基于多種課型，圍繞主題、目標、任務、情境、活動、評價六個要素進行結構化設計。這對于“強化考試評價與課程標準、教學的一致性，促進‘教·學·評有機銜接”具有十分重要的積極意義。

隨著素質教育不斷發展、新課程改革不斷深入，“教本”課堂逐步轉向“學本”課堂，這是基礎教育課程改革的重大趨勢。在此，我們需要思考兩個問題：一是“拔尖創新人才”是在“教”的課堂中培養，還是在“學”的課堂中培養；二是學生的“核心素養”是在“教”的課堂教學中“聽出來”的，還是在“學”的課堂學習中“說出來”和“做出來”的？筆者認為，學生的核心素養不是“教”出來的，而是通過師生對話、生生對話、合作探究、思維碰撞，在“做中學”中培育出來的。從新課程改革角度來看，實施大單元教學是新一輪基礎教育課程改革的深化、延伸、創新和發展，我們所要建構的大單元課堂教學是符合素質教育思想、新課程理念和核心素養要求的新課程課堂，是一種面向未來的素養型課堂。絕不是摒棄新課程改革而追求新的“教改時髦”，更不能退到20年前的單純性知識講授型課堂視野下研究大單元教學。

知識傳遞型課堂教學對發展學生核心素養的不利因素，概括起來有以下幾點：一是忽視了學生潛能挖掘；二是忽視了學生智力開發；三是忽視了學生興趣培養；四是忽視了學生情感發展；五是忽視了學生素質發展。這種課堂主要培養了復制型、聽話型人才，培養出來的學生往往是不會自主學習、不會合作學習、不會自主創業的“啃老族”。我們不難得出這樣的結論：“教”的課堂中難以發展學生核心素養，更不能培養“拔尖創新人才”。

當下我們追求和探索大單元教學，是新時代拔尖創新人才培養的需要，是新高考改革和培養創新能力的需要，是讓新課標落地和發展核心素養的需要，是新時代辦好讓人民滿意教育的需要。大單元教學設計的研究和探索，要立足于30年素質教育實踐和20年新課程改革成果基礎之上，將研究視野聚焦于“學”的課堂，在以學習為本的課堂視野下研究和探索大單元教學設計，這樣才能有利于培養學生核心素養，有利于培養新時代拔尖創新人才。

在以“學”為本的課堂視野下，我們提倡“大單元整體學習設計”。“大單元整體學習設計”是基于培養學生新學習能力，以大主題或大單元為學習任務，以問題導向學習為主線，以多種問題導學課型為支持，以團隊學習為平臺，對學習內容進行分析、整合、重組和開發，形成具有明確的問題、目標、任務、情境、活動、評價等要素的一個結構化的系統規劃和科學設計，旨在讓學生學會大單元自主合作探究學習，培養基于發展核心素養的分析、解決問題能力以及高階思維能力與創新能力。

大單元教學內容有兩個大類：一是自然單元（指教材單元、章節），二是重組單元。開始階段，主要以自然單元為主探索和實施大單元學習活動的設計，遵循學生認知發展規律、認知發展水平和身心發展規律，以此設計大單元學習活動。若忽視學生認知發展規律、認知發展能力，大單元學習活動就與“最近發展區”理論相違背，易導致大單元教學質量急速下降。大單元教學并不意味著在有限的課時內“教師講完”，而是意味著“學生學會”，從而培養學生單元整體學習能力，提高單元整體教育教學質量。同時，在課前、課中、課后各階段都能發展學生核心素養。因此，大單元學習活動不是教師簡單地將教學內容整合后快速、單向講授大單元知識的“教”的活動過程，而是一個系統化、結構化、科學化的師生合作學習、合作探究的活動過程。涉及到教學思維、教學內涵、組織形式、學情研究、教學行為等多方面的變化和重構，如教學思維將由“教—學—評”轉向“學—教—評”；教學內涵將由“知識傳遞”轉向“問題解決”；教學組織形式將由“舞臺式一對多教學”轉向“小組合作為基礎的團隊學習”；學情研究將由“忽視預習”轉向“高質量預習”；教學行為將由“教師講授”轉向“智慧導學”等。通俗地講，大單元整體學習活動設計是一個“組合拳”，是一個系統化工程，絕不是簡單的內容整合、重組和濃縮型講授。從“單節單課”到單元，不是簡單的設計單位由小變大的問題，而是標志著教師設計的站位從“知識點”到了“素養點”[1]。為了發展學生核心素養，培養思維創新能力，我們實施大單元教學探索和研究，必須拓寬視野、提高研究起點，在以“學”為本的課堂教學視野下實施“大單元整體學習方案設計”，在真正意義上讓核心素養落地。

二、大單元整體學習方案設計的新方法

在核心素養導向下，如何進行大單元整體學習方案設計呢？學科教師首先要樹立“單元設計的放大鏡思維”[2]；二是要樹立“元帥式”備課、“將軍式”備課、“連長式”備課和“士兵式”備課意識；三是要學會使用“編劇+導演+演員”三位一體設計法進行設計。從“編劇”的角度對大單元教學內容進行細化、分析、整合，結合學生實際安排學習活動，比如編劇寫劇本，分章節與時間安排、計劃流程來實現大單元整體學習。這里的過程包括課前、課中和課后三個階段，課中學習過程又分基本流程、時間、情境、教師導學行為和期望學生行為（如小組討論、展講對話、活動探究、工具訓練、思維訓練等）。具體明確教師和學生在什么環節中將產生什么教與學的行為，并期望得到什么結果。從“導演”的角度，充分利用問題工具和學生的能動性，編排有效的學習方式，組織有效的學習過程，讓教師以“導演”的身份來組織和主持整個課堂學習過程，使學習小組發揮團隊作用，追求團隊學習效果，讓每位學生個體發揮積極性、主動性，取得理想效果。從“演員”角度來看，教師作為主角之一，要逐步退出，走向智慧型“懶”教師，讓學生不斷進步，更加勤奮主動，積極參與，踴躍展示，獨立思考，合作討論，生成智慧，從而解決全部問題，具體操作過程如下。

第一步：教師確定單元類型、學習主題、學習范圍與學習容量。學科教師結合學科內容和教材編寫特點，確定大單元類型是自然單元還是重組單元，在此基礎上確定學習主題、學習容量和頁數等。

第二步：組織學生開展結構化預習，深度自學文本，生成共性問題。學科教師要組織學生對大單元整體學習內容進行結構化預習，讓學生實現深度學習，走進文本，實現“三次對話”，整體把握和理解大單元學習內容，按照讓學生“在預習中學會知識”的要求進行高質量預習，盡可能讓學生完成課后題。在此基礎上，采用“三步生成法”引導學生將自己不會的內容轉化和生成個體問題，繼而小組生成本組問題，最后生成全班共性問題。要求全班課代表將全部共性問題交給教師，教師將全班共性問題作為大單元學習方案設計的重要素材。

第三步：教師研讀并預設問題，整合師生問題，開發問題工具。學科教師在進行大單元整體學習方案設計時要認真研讀整合后的大單元學習內容，做到全面系統深刻理解，精準把握重點難點和關鍵問題，將知識轉化為系列問題，形成問題鏈。預測學生在結構化預習中不能夠解決哪些問題，預設在課堂教學過程中教師要講解哪些問題。梳理、預設“教師問題”后，要吸收、整合全班學生共性問題，并設計全班所使用的《問題解決單》。

第四步：教師確定課型、課時，計劃使用多少課時學完大單元。學科教師要針對大單元學習內容、難易程度、問題數量，決定選擇什么樣的課型，確定幾個課時每節課解決多少問題，做好大單元整體學習的課時，計劃設計。大單元學習活動的課時數量服從質量，課時長度可以體現多元化、靈活性。

第五步：教師根據課標和學生學習基礎，確定大單元學習目標。學科教師要在充分研究教材內容基礎上，根據課標要求，結合學生結構化預習情況和全班學生共性問題的解決需要，來研究本大單元整體學習目標和分課時學習目標。每一個班大單元整體學習目標的確定要超越本內容的教學目標，參考和借鑒教學目標，在吸收和借鑒全班共性問題基礎上整合、創新大單元教學目標，最后生成本班的具有個性化的大單元整體學習目標。

第六步：教師按大單元整體學習方案模板進行系統化、結構化設計。大單元整體學習方案設計是一個系統化、全程化、結構化的設計過程，包括課前、課中和課后學習活動，具體設計學生在三個階段中怎么學，教師在三個階段及每一節課中的各個環節中怎么導。大單元整體學習方案中主要有八個模塊：（1）學習目標；（2）重點難點；（3）關鍵問題；（4）學習方法；（5）學習準備；（6）學習過程；（7）參考文獻；（8）附件。這個方案設計與教案、導學案有本質差異，是全過程落實核心素養的科學設計。

三、大單元整體學習方案實施的新策略

1.搭建平臺：建立縮小差異、團隊提質的新機制

傳統的教學組織形式主要是舞臺式教學管理，體現為以教師為中心，“我對你”進行講授、指導，師生關系是單向的或雙向的、“上對下”的封閉關系。這種教學逐步走向專制、大一統的授受關系，變成“官本位”課堂，教師相當于“領導”，學生是聽眾。在這種機械、單一、封閉的教學關系中，難以培育學生核心素養，而且極易拉大學生差異，更不利于提高課堂教學質量。

在核心素養導向下，創建團隊機制是實施大單元整體學習、培育核心素養的有效平臺。以小組合作為途徑的團隊學習機制建設是建構一個學習共同體，建立一種體現以人為本的多元的、開放的、民主的、平等的、自由的、真實的學習場。建立多元雙向的對話關系、開放民主的人文關系、和諧促進的合作關系，實現平等互助的團隊學習。創新學生學習角色，每組設置各個學科的學科長（相當于組內課代表），做到人人堪當學科長、科科都有領頭雁、課課都有領頭雁。建立負責“學不學”和“會不會”的行政管理體系和學科學術體系，定期召開行政團隊、學科團隊、教師教育團隊三個“團會”，實現個體學習愿景化、同伴學習合作化、小組學習承包化和全班學習最優化。實施大單元整體學習，必須依靠各個小組的團隊學習機制，在課前、課中、課后階段都有組內學科長、小組長負責，落實檢查課前合作預習效果、課中合作對話學習效果、課后合作拓展學習效果。建立全班團隊學習機制，相當于組裝和管理“高鐵動車組”，學科教師的主要職責是健全“兩個體系”[3]和落實“三個團會”[4]。只有這樣，才能實施大單元整體學習，縮小同學之間的差異，保證大單元整體學習質量。

2.培育學力：掌握大單元整體學習的“金鑰匙”

在傳統教學視野下，一般而言，學科教師要求學生的學習能力往往是聽講能力、記錄能力和師問生答能力，這些能力從根本上不能滿足大單元教學需要和培養核心素養的需要。在核心素養視野下，所謂“新型學力”是指“核心素養”（“關鍵能力”或“21世紀型能力”）[5]。新課程改革要求“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”。在培育核心素養的大單元學習活動中，我們要培養學生適應新課改、新高考、新教材的新學習能力。這是實施大單元整體學習的“重中之重”，具有舉足輕重的作用，如果不能培養出學生新學習能力，那么大單元教學就成為“空談”。

新學習力即適應學習型社會、信息化社會、知識建構型社會而能夠自主發展的一種新型學習能力，發軔于學本課堂，指向人的終身學習能力、發展能力。實現大單元整體學習，首先要指導學生學會結構化預習，培養結構化預習能力，引導學生學會自覺主動閱讀大單元學習內容，做到前置學習、深度學習，在此基礎上讓學生生成個體和全班共性問題，為教師預設高質量問題、確定學習目標和上好“問題解決課”奠定堅實基礎；其次，要培養小組討論學習能力，通過小組討論在組內解決問題，做到組內成員“都會”，縮小學生之間理解差異，培養學科核心素養；再次，培養展示對話學習能力，教師和學生通過展示對話解決全班共性問題，實現交流互動，促進思維發展，培育全班學生的學科核心素養和綜合素質。總之，培養新學習力是實施大單元整體學習、培育核心素養的前提條件，是每位教師成功操作大單元整體學習活動的“金鑰匙”，也可以說是“唯一的一把金鑰匙”。

3.創新課型：構建問題對話為主的新課型體系

課型是指課堂的類型，代表著教師的理念、思想、方法和智慧。對學生而言，不同課堂給學生成長搭建不同類型的學習環境和成長平臺。隨著教本課堂向學本課堂轉型，單一化的新授課也將走向多元化的課型體系，為學生學習搭建多元、寬廣、厚重的成長平臺。在教本課堂視野下，我們把課型主要分為自習課、新授課、復習課等，而最關注的是新授課這個單一化的主課型，這對學生核心素養、多元思維、多元能力的發展有一定的局限性，從終身教育角度來看，制約了學生終身學習能力的培養和發展。

在核心素養下的大單元整體學習中，我們將新授課創新為以問題導學為特征的新課型，認為學習活動是以問題學習為主線，以評價學習為手段，沿著問題發現、問題生成、問題解決、問題拓展的脈絡來開展大單元整體學習活動。這種新課型主要包括“問題發現評價課”“問題生成評價課”“問題解決評價課”“問題拓展評價課”和“問題綜合解決課”等。課型決定設計，每一節課的設計包涵結構、流程、內容和方法等。在操作時要根據課時計劃進行選擇和匹配，如1課時可選擇“問題綜合解決課”；2課時可選擇“問題發現評價課”和“問題解決評價課”（經過一段時間后，可選擇“問題生成評價課”和“問題解決評價課”）；3課時可選擇“問題發現評價課”“問題解決評價課”和“問題拓展評價課”。教師也可以靈活掌握課型編排，如設計兩節“問題解決評價課”或三節“問題解決課”。

每種課型都有個性化的基本流程，以“問題解決課”為例，基本流程是“創設情境、呈現目標”“自主學習、合作探究”“展示交流、規范評價”“問題訓練、合作指導”“總結歸納、意義提升”。這個課型是大單元學習活動最常見的主課型，開始階段，學科教師要掌握好這一主課型，然后逐步掌握其他課型。希望各位學科教師要挑戰自我，超越現實，告別新授課，走向新課型，充分認識到創新“新授課”是實施大單元學習的關鍵環節，是重構培育核心素養的基本“胚胎”。

4.探尋“抓手”：研發和使用問題學習工具單

在教本課堂視野下，我們學科教師在備課過程中根據教學內容、教學目標編寫教案或學案，為自己順利講解知識做好預案，教學過程往往是教師“一言堂”或者是“滿堂灌”。這種課堂忽視了學生學習潛能、智力、興趣和思維發展，難以培養學生核心素養和創新能力。

在核心素養下的大單元整體學習中，學科教師的備課主要是備好“問題”，而設置高質量的“問題”是實施大單元整體學習的關鍵環節。“核心問題”呈現的載體稱為“問題導學工具單”，也稱為“問題學習工具單”。在“問題解決課”中，師生將圍繞著“核心問題”開展自主探究、合作探究、展示對話，發展核心素養。為此，學科教師要在課前研發學生所使用的問題學習工具單。

如何研發問題學習工具單呢？首先，學科教師研究大單元學習內容，將知識轉化為“問題”，列出“問題”清單，按概念性問題、原理性問題、習題性問題和拓展性問題進行分類；其次，預設實現本大單元學習活動的關鍵問題、重點問題和難點問題，再將這些問題分為基礎性問題、發展性問題和提高性問題；再次，按課型和課時數來設計《問題導讀單》（放置基礎性問題）、《問題解決單》（放置發展性問題）和《問題訓練單》（放置提高性問題），將所要解決的問題呈現在不同課時的工具單上。

學生如何使用問題學習工具單呢？第一步：學科教師要在學生開展結構化預習時下發《問題導讀單》；第二步：當學生結構化預習結束后，在問題解決課之前教師下發《問題解決單》；第三步：師生上問題解決課時，學生圍繞《問題解決單》上的問題進行合作討論，繼而師生圍繞“問題”開展進行展示對話、問題解決、思維訓練。其中，《問題訓練單》是根據需要而在當堂下發、屆時訓練使用。

問題學習工具單的質量是提高大單元學習質量的生命線，決定著學生學業成就和核心素養發展的高低優劣，也是實施大單元整體學習活動、培育核心素養的關鍵要素。

5.智慧導學：培養發展核心素養的導學能力

在教本課堂視野中，學科教師主要職責是講授知識，大多數教師都是十分敬業、精心“講授”，許多人認為只有勤奮講授知識才是好教師，只關注了教師的“教”，而忽視了學生的“學”，至于學生核心素養是否得到發展，幾乎沒有考慮。

美國學者埃德加·戴爾1946年提出了“學習金字塔”理論，主張“多用討論、實踐、互評的方式，讓學生從一般的聽講、閱讀等被動的學習方式切實轉化為實踐體驗的主動學習方式，從而更好地達成學習目標，產生學習效能”[6]。新課程強調“教學是教與學的交往、互動，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充，在這個過程中教師與學生分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學內容，求得新的發現，從而達到共識、共享、共進，實現教學相長和共同發展”。在核心素養下的大單元整體學習中，我們要落實新版課標理念和要求，挑戰自我，超越現實，告別單純講授知識的習慣做法，要學會智慧導學，也就是說讓學生學會合作對話學習方法，通過師生之間、生生之間有效溝通來解決問題，培養思維能力，發展核心素養，努力讓核心素養在每個環節都落地。由“系統講授”和“精講點撥”轉變為“因材施導”和“智慧導學”，這是一個十分艱難的挑戰自我行為習慣的過程，為了培育下一代學生的核心素養，學科教師要擔負起這一光榮的歷史使命，學會與學生建立問題對話解決系統，盡可能開啟學生的嘴巴，盡可能管住教師自己的嘴巴，盡可能讓學生在生生對話、師生對話中解決問題，發展核心素養。在問題對話解決系統中，教師要因勢利導，根據對話學習的需要采用“煽風點火”“小紙條”“二次討論”“誘思引導”等智慧導學策略，培養發展學生核心素養的導學能力。

有什么樣的課堂就有什么樣的學生。發展核心素養是提升課堂教學質量和品質的“靈魂”，而課堂是發展核心素養的主要平臺和主要途徑，相當于學生核心素養發育的“胚胎”，有了學科教師智慧導學課堂，就能保證大單元整體學習的“靈魂”。

6.智慧拓展：開展提升素養品質的多元能力

在教本課堂視野下，課后拓展就是把提前在教案中預設的背誦、默寫、習題練習、家庭作業等內容交給學生，要求學生如期完成，然后就是教師“例行公事”般的檢查與批改。這種單一、封閉、重復、機械、專制的課后拓展模式對教師教學工作而言相對簡單，即在課堂教學過程中布置一下任務，要求學生死記硬背、機械刷題，布置給學生主要任務是做“卷子”。許多人認為只有在課后大量做題，才能鞏固知識、提升能力、提高成績。至于學生的課后多元拓展能力、核心素養是否得到發展，幾乎被忽略。

新課標對課后拓展提出了新的要求，要通過課后拓展進一步提高學生搜集與處理信息的能力，提高獲取新知識的能力、提高自主合作探究學習的能力。在核心素養下的大單元整體學習活動中，學科教師要把45分鐘的課堂教學“舞臺”搭建在更加廣闊的平臺上，從時間、空間、環境、人力、資源等方面進行全面拓展，目的是把大單元整體學習內容引向深入，把“問題”解決引向實踐素養，使“問題”進一步得到拓展研究和質量提升。學科教師指導學生的智慧拓展方法和步驟有四：一是指導學生學會多元歸納復習方法，組織學生畫“大單元知識建構圖”，梳理大單元知識體系，實現大單元知識遷移；二是指導學生撰寫《大單元學習總結報告》，總結大單元的知識、技能、方法等方面的收獲，分析大單元整體學習中存在的問題；三是指導學生掌握“單元回歸復習法”，組織學生以單元為序，開展多次回到原點的涵蓋式回歸復習；四是制定學生進行個性化回歸拓展學習計劃，按計劃進行指導、評價和管理，促進學生在課后發展核心素養和個性化成長。

“課后智慧拓展”是提高大單元整體學習質量的保障系統，是發展課后核心素養的后續平臺。為了保障課后智慧拓展學習質量，學科教師應千方百計讓學生學會課后的自主、合作、探究學習，進一步提高思考問題能力和分析問題與解決問題的能力，培養多元拓展能力、發展核心素養。只有這樣，才能建立課前、課中、課后發展學生核心素養的閉合系統。

參考文獻

[1] 徐和平.素養立意的單元教學設計[M].北京：現代出版社，2021：31.

[2] 劉徽.大概念教學：素養導向的單元整體設計[M].北京：教育科學出版社，2022：110.

[3][4] 韓立福.學本課堂原理[M].長春：東北師范大學出版社，2015：66，254.

[5] 鐘啟泉.深度學習[M].上海：華東師范大學出版社，2021：83.

[6] 季洪旭.單元教學探索：基于理解的逆向教學設計案例[M].上海：華東師范大學出版社，2019：13.

【責任編輯? 王? 穎】