校本教學視導：一種指向自我發展的學校課程評價

張玉華

摘要校本教學視導是學校實踐中常見的一種課程教學管理舉措，其本質是指向自我發展的學校課程評價。基于案例分析揭示其要素特征，包括在理念上體現“專業領導”、制度上成為“定期常規”、程序上進行“系統設計”、方法上注重“基于證據”等。校本教學視導有利于強化對課堂作為課程教學改革主陣地的關注和研究，培育學校“批評與自我批評”的課程文化，在持續改進中實現學校課程高質量發展。

關鍵詞 課程與教學視導；校本教學視導；課程評價；專業領導；課程文化；學校自我評估

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2023）02-0041-04

注釋：① 本文系上海市教育委員會教學研究室“上海市提升中小學（幼兒園）課程領導力行動研究（第三輪）”項目的階段性研究成果。

推動基礎教育高質量發展，學校是重要的責任主體，課程教學是關鍵的實施陣地。因此，如何將指向自我發展的課程評價嵌入學校日常課程教學管理之中，為學校課程持續改進提供證據和支持，就成為實踐中值得關注的問題。

課程與教學視導是上海市教育委員會教學研究室的一項整體性常規工作，從20世紀80年代開始，已堅持三十余年，屬于市級層面的一種教學視導，在促進上海市中小學課程與教學改革中發揮了重要作用。[1]在近幾年的課程與教學調研中，我們發現許多學校也逐漸建立起類似的校內教學視導機制，并將其作為學校課程評價的重要組成，為學校課程高質量發展提供支持和保障。本文以此現象作為研究對象，基于對上海市二十余所學校實踐案例的觀察，探討校本教學視導的基本內涵、要素特征與實踐價值，以期為更多中小學校的課程教學管理提供借鑒。

顧名思義，教學視導包括對教學的“視”和“導”兩個方面。“視”是指全面調查，深入了解，掌握現實狀況；“導”是指客觀評價，精心指導，提出改進建議。“視”和“導”相結合，“視”是“導”的基礎，“導”是目的所在。一般而言，教學視導是指由教育督導部門、行政管理部門或教學研究部門組織發起，依據相關課程政策和教學準則，針對學校課程實施、課堂教學、教學常規管理、教研活動等工作，履行研究、管理、指導、服務職能的一種行為方式。由此可見，教學視導通常被認為是一項由學校外部力量推動的工作，學校是被視導的對象。

和傳統意義上的教學視導不同，校本教學視導體現“基于學校”“在學校中”和“為了學校”等學校本位的基本特征。首先，校本教學視導并不由外部推動，而是學校主動為之，動力來自學校自身，屬于學校的自我決定。其次，在校本教學視導中，學校既是視導者，也是被視導者，集策劃者、組織者，實施者、評價者和改進者于一身，是教學視導的主要主體。再次，校本教學視導扎根于學校課程之中，以學校自身的課程行為作為“視”的對象進行觀察、分析和研究。最后，校本教學視導的根本目的是為了提升學校自身的課程實施水平，通過視導了解現狀、甄別問題、作出判斷并改進完善，保障課程育人目標的更好實現。因此，在校本教學視導中，學校少了一點“被視導”的緊張和壓力，多了一份“我的視導我做主”的自信和自主。

綜觀不同學校教學視導的過程與方式，表現為“各家有各家的高招”，都是基于學校實際的個別化理論，屬于學校獨特的、具體的、不可復制的復雜經驗，在一定程度上，只有深入這所學校具體的實踐場景，才能真正領悟其校本教學視導的精妙設計與獨到之處。有研究指出，構成教學視導的要素包括教學視導理念、制度、程序和方法，[2] 筆者主要圍繞這些要素對校本教學視導進行特征分析。

1. 視導理念：從“行政管理”走向“專業領導”

理念決定主體的行為方式，是人們在活動中所堅守的精神、思想和思維方式。不可否認，校本教學視導在一定程度上體現了“行政管理”的價值取向，是將教學視導作為學校教學管理的一種手段，關注如何規范教學活動，著重對教學工作進行檢查、評估和反饋。這種價值取向在教學視導機制建立之初或者在教學基礎比較薄弱的學校表現更為突出。根據控制論原理，沒有監督反饋的系統是不完整的、非高效能的系統。學校作為一個組織，這樣的教學視導毫無疑問也是非常必要的。

隨著視導機制的日益穩定和教學常規的日趨完善，校本教學視導進一步從“行政管理”走向“專業領導”，也就是學校將視導作為推進教學改革的一種方式，關注如何將改革理念付諸實踐，引入更多研究的意蘊，強化研討和分享，旨在通過專業影響力促進學校教學的持續優化。最常見的做法是，視導主題緊扣學校急切需要解決的問題，或者是學校期盼能夠在實踐中落實的理念，視導過程中的聽課、教研等活動都圍繞主題開展，教學視導的價值追求由“檢查、監督和問責”轉向“調查、研究與改進”。

例如：上海市閔行區莘松中學（以下簡稱“莘松中學”）自2009年起建立了校本教學視導制度，先后經歷規范性、專題式和研究型三個發展階段。在規范性視導階段，學校注重督促教師的教學行為，依據教學“五環節”設計了“五個一”的視導工作基本內容，包括“聽”每位教師一堂課、“看”每個備課組一次教研活動、“查”每位教師備課及作業情況、“開”一次學生座談會、“做”一次學生問卷調查。“五個一”成為莘松中學教學視導的規定動作，并保留至今。在近幾年的教學視導中，學校進一步關注教學改革的有效推進，圍繞“如何上好初三練習講評課”“如何優化學科閱讀教學”等主題開展了專題式、研究型視導。

2. 視導制度：從“特事特辦”走向“定期常規”

任何行動方式能否持續運行并產生效益，都需要借助一定的制度加以保障，通過定期開展，使其成為可預期的常規，才能逐步內化為教師的主動自覺行為。“頭痛醫頭，腳痛醫腳”“特事特辦”的行動方式在短時間內或許會有些成效，但要成為一種管理思想并不斷產生影響是非常困難的。對于一個組織而言，其中涉及評價的行為，更應通過制度引導成為習慣。

從實踐來看，在莘松中學、上海外國語大學嘉定外國語學校（以下簡稱“上外嘉外學校”）、上海市蒙山中學（以下簡稱“蒙山中學”）等學校，校本教學視導都體現了如下一些特點：在學校運行有超過十年的歷史，被納入學校常規工作之中，成為學校核心制度；校長是第一責任人，積極推進并參與其中；每學期集中視導1～2個年級組或2～4個教研組，滾動推進，達到一定覆蓋面；保證學校教師每年都有一次“視導他人”或“被視導”的經歷，成為一種“定期常規”。

3. 視導程序：從“零敲碎打”走向“系統設計”

根據筆者觀察，大多數學校的教學視導持續時間大約一個月，集中視導的時間為期一周。大家認為，時間過長會影響正常教學。教學視導是在有限的時間內實現有限的視導目標，因此建立一定的程序有利于提升其科學性和有效性。經過多年實踐探索，這些學校基本形成了系統性的流程設計，可以分為視導前、視導中、視導后三個階段，具體如圖1所示。

視導前，需要在對現狀初步把握的基礎上，確定視導主題，制定視導方案。方案制定一般由學校教導處、科研部等職能部門具體負責。從實踐來看，校本教學視導的組織重心呈逐步下移趨勢，有的學校讓被視導的年級組或教研組自行設計視導方案，凸顯被視導者的主體地位，使視導進一步成為借助他人力量、完善自身實踐的發展契機。方案研制完成后，需要對全體教師進行方案解讀，明確時間節點，落實各項任務。

視導中，大規模的聽課評課是學校開展教學視導的必選項目，如有校長說“每次視導我要聽三四十節課，一般老師也要聽課十節以上”。校本教學視導讓學校教室相互開放，日本學者佐藤學在其《靜悄悄的革命》一書中認為，這是學校改變的第一步。除了聽評課外，教學視導的內容還會覆蓋備課、作業、輔導、命題與考試等教學基本環節。

視導后，首先由視導者匯總信息，得出初步結論，撰寫視導報告；然后由視導者與被視導者進行深度互動，協商完善結論，給被視導者申辯的機會，以減少分歧，促進共識；最后，對于視導中收獲的經驗和成果進行充分共享，對于發現的問題和不足進行分析并尋找改進對策。如有必要，后續還要對改進行為和成效進行追蹤，直至問題解決。

4. 視導方法：從“基于經驗”走向“基于證據”

開展校本教學視導，首先要對學校的教學現狀作出判斷，判斷需要“基于證據”。教育中的證據和循證醫學中的證據有所不同，除了可量化的“硬證據”，還包括質性的、經驗形態的“軟證據”。[3]一些學校在教學視導中通過研制觀察單、評價表、訪談提綱等各類工具，圍繞視導主題從目標、條件、過程、效果等維度多元化收集證據，力求多角度互證，使判斷更接近事實。例如：蒙山中學研制了作業視導記錄分析工具（見表1）；上外嘉外學校更是從教學目標、教師教學、學生學習、練習設計、資源使用等五個維度設計了不同的觀課工具，進行分工協作式課堂觀察。

工具是一種支架，是為完成某項任務或達成某方面目標而使用的一種輔助手段。我們在實踐中發現，教學視導中工具的研制和運用具有多重價值。其一，工具蘊含研究，工具研制的過程本身就是一個對實踐進行結構分析、要素把握的研究過程，是尋找最佳證據的開始；其二，工具蘊含規范，通過工具發布和運用告知各方學校的追求和所期待的規范，促進價值認同和自我完善；其三，工具蘊含路徑，可以引導各方圍繞關鍵要素、聚焦觀察視角，逐步開展視導；其四，工具蘊含支持，可以提升資料、信息、證據收集的匹配性和相關度，為后續討論反思提供有說服力的事實依據。

基于對所觀察學校校長和教師的訪談表明，大家普遍認為校本教學視導是學校課程與教學質量保障體系的重要組成，是學校實現課程高質量發展的“秘密武器”。例如：莘松中學在近十年中，學校規模不斷擴大，但教育教學質量始終穩定優質，學校認為校本教學視導機制發揮了重要作用。整體來看，校本教學視導的實踐價值主要體現在以下三方面。

1. 指向自我發展，提升學校課程教學改革的效能感

學校為何要進行自我評價？在學校課程改革中，由于變革的組織者未能定期評估變革實施的狀況，從而導致大家不再去關注變革，這是一個經常發生的事實。只有對學校的課程實踐做適當且及時的評估和督導，才能保證課程改革向著預期的方向發展。

校本教學視導，其實質是一種指向自我發展的課程評價，是學校為改進自身課堂教學，運用專業技術和方法對教師教學、學生學習等具體實踐開展的評估。學校在評價過程中不斷回答三個問題：學校課程教學的發展目標是什么？我們現在做得怎么樣？下一步我們需要做怎樣的改進？以此激發學校在實踐中的主體性，走出一條屬于自己的發展道路。校本教學視導將課程評價和日常教學與管理結合起來，成為一個周期性循環運作的動態過程，通過不斷研判、反思、校正與改進，提升學校課程教學改革的敏感度和效能感。

2. 立足研究改進，培育學校“批評與自我批評”的課程文化

學校自我評價為何難以開展？評價有時是一把雙刃劍，處理不當容易挫傷教師參與課改實踐的主動性和積極性，課程評價在學校運行過程中往往容易被避而不談。此外，由于教師是“愛面子”的知識分子職業群體，評價者和被評價者又是“低頭不見抬頭見”的同事關系，校內課程評價也容易淪為“你好我好大家好”的形式主義，喪失其應有的價值功能。

基于對學校實踐的觀察，筆者發現，校本教學視導培育了學校“批評與自我批評”的課程文化，讓課程評價在學校得以有效開展，促進了課程民主。有校長說“教學視導就是要‘紅紅臉，出出汗’的”，但是面對批評，教師們卻表現出極大的接受度。究其原因可能有以下幾點。其一，與“定期常規”有關。當一種行為重復多次之后，人們就會理所當然地認為遇到這種情況就該這么做，正如教師們所言“我們學校是一貫如此的”。其二，與“基于證據”有關。最新鮮的證據能引發最充分的討論，校本教學視導將批評置于具體教學情境之中，提高了批評的信度和效度，激發了被批評者改進的動機和愿望，正如教師們所言“我們對事不對人的”。其三，與“指向自我發展”有關。校本教學視導的主要目的不是為了甄別和監督，而是為了研究和改進，能夠喚醒并滿足教師的專業發展需求，因而容易為教師所接受，正如教師們所言“這是為了我好呀”。

3. 依托自我評估，有效推動學校課程高質量發展

學校自我評價的核心是發現問題、分析問題和解決問題。已有研究表明，越是自我評估開展得好的學校，教師員工的積極性和主動性就越強，其組織管理就越規范，效能也就越高。[4]校本教學視導也佐證了這一結論，即學校自我評估在課程高質量發展中發揮著重要作用。

任何一所學校的課程高質量發展都不可能一蹴而就，而是一個持續改進的過程。理性的課程發展必須以科學的評估為基礎。學校課程高質量發展的艱巨性和復雜性決定了對學校課程發展的條件、過程和結果進行系統評估的重要性。[5]校本教學視導強化了學校對于課堂這一課程實施主陣地的關注和研究，建構起“實踐-評估-改進”的行動閉環，引導教師在共同參與和彼此互信中尋找自身問題的解決之策，從而推動學校課程高質量發展。

參考文獻：

[1] 陸伯鴻.課程與教學調研：基于實證的診斷與改進—上海市基礎教育課程與教學調研工作的轉型[J].上海課程教學研究，2016（5）：3-10.

[2] 胡仁東.有效教學視導初探[J].中國人民大學教育學刊，2014（1）：98-111.

[3] 顧泠沅.回望與期盼[J].上海教育科研，2018（2）：1.

[4] 樂毅，朱雪雯.學校自我評估：一個倍受關注的研究領域[J].教育發展研究，2004（6）：66-68.

[5] 褚宏啟.基于學校改進的學校自我評估[J].教育發展研究，2009（24）：41-47.

（編輯 謝 凡）