“演”如何成為“學”：走向有意義的學習

唐娟紅

“演一演”，這樣的教學環節在小學低年級教學中因喜聞樂見而被廣泛應用，但若處理不當，往往會讓“演”變了味。比如：為了熱鬧而演，為了好看而演。“演”，成了課堂的擺設，缺乏學習的含量。

如何避免這種現象出現，讓“演”成為“學”？最近筆者在執教部編版二年級語文上冊《寒號鳥》一課時，在幾次的教案修改、磨課中，對這個問題有了較深的感悟。

第一次上《寒號鳥》時，我是這樣操作的—

老師：這么有意思的故事，我們能把它演出來嗎？要想演好故事，我們先要讀好故事。

接著，我按部就班地按照讀故事、記故事、演故事這樣的環節一步步把課上下來。我說讀故事，學生就讀故事，但他們不明白為什么要讀故事；我說記故事，學生就記故事，但他們不知道為什么要記故事；我說演故事，學生就上臺演故事，但他們也不明白為什么要演故事。

上完課后，一直在聽課的校長給了我一個建議：“我們能不能先讓孩子們明白自己究竟要做什么？”這不就是應該讓學生明白學習的意圖、先整體明白自己要干什么嗎？我聽了豁然開朗。的確，我們的課堂不要總是一步一步牽著孩子走。

第二次上這一課時，我對這個環節進行了改動，先拋出了一個問題。

老師：你們能從這么好玩的故事里發現什么道理呢？我建議小朋友們可以當回小演員，走近故事中的角色，把這個故事演一演。

當學生個個躍躍欲試時，我又賣了回關子：“不急，我們可以一起討論一下怎么才能演好故事？”

這個環節其實就是教師和學生一起探討“我們究竟要干什么”的過程。這樣設計的目的是啟發孩子們先學會整體思考，而后再一步步展開學習。學生經過充分探討后，教師再和學生一起梳理：讀故事-記故事-演故事。表面上，教學環節與第一次一樣，還是讀、記、演，但實質卻不同。前者，學生是被牽著茫然地學；后者，學生能夠明白自己在干什么。

從課堂學習效果來看，第一次上課時，課堂很“悶”，很多孩子不太清楚教師想讓他做什么，需要去揣摩教師的心思；第二次上課時，學生積極參與，真正投入到學習中，他們真的成了要完成這次任務的主人公。在討論環節，學生有問答，有爭辯，有補充，有質疑。

任務的整體呈現，促使學生做整體的思考。盡管對學生而言，第二次的任務比第一次（老師直接告知）難度更大、挑戰性更強，但在第二次的課堂上，我明顯看到了學生積極投入的學習狀態，在此情境下，問題的解決也就成為水到渠成的事。

學生在參與每一個活動時都要明白，我究竟要學會什么、達到什么程度，而不是“演到哪里是哪里”。怎么才能做到這一點？我采用的是評價標準前置的方法。在讀故事、記故事、演故事三個教學環節，我都把評價標準做了前置處理。

在“讀故事”前，我明確提出這樣的要求：

老師：我給大家一個具有挑戰性的任務，爭當“三星朗讀小能手”。那么，怎樣才能成為“朗讀小能手”呢？

如果你讀出節奏了，那你能成為“一星朗讀小能手”；

如果你還讀出韻律了，那你將成為“二星朗讀小能手”；

如果你足夠厲害，還能讀出角色的語氣，那你就是名副其實的“三星朗讀小能手”了。

教師亮出標準后，學生先在座位上自由練習，再跟同桌合作，完成分角色朗讀。學生先自己評價可以得幾星，然后教師再指名請個別學生站起來讀，或男女生對讀。讀后，學生互評，教師評價。

在“記故事”前，我是這樣處理的：

練習的時候你能做到以下兩點嗎？（1）記住臺詞；（2）融入角色。

在“演故事”前，我提出的評價要點是：

（1）熟讀“劇本”；（2）分配角色；（3）演繹表演。

每一次亮出評價要點，我都讓學生事先清晰地知道：怎么讀算讀好，怎么記算記住，怎么演算成功。

在這堂課上，評價要點的前置讓學生明確了讀故事、記故事、演故事的學習標準，而教師的任務就是幫助學生對照標準，用心完成一項項小任務。比如：當學生讀不出韻律時，教師指導他們關注押韻的字，可以入情入境、搖頭晃腦地讀，低年級的孩子特別喜歡這樣的方式。

也許學生在一堂課上未必能達到評價要求的最高標準，但他們知道自己的努力方向在哪里，要往哪里走、往何處用力。總之，教學過程中評價要點的前置，避免了盲目地“演”，真正把導學、導教、導評落到實處。

記得第一次上這堂課時，我一想到要讓學生表演這個故事，就有一連串的擔心：他們上臺后會不會手足無措，不知道該怎么演？會不會說著說著就忘了詞，待在臺上冷場？會不會只顧說臺詞而忘了加動作？于是，我找來幾個比較放得開的孩子，利用課間和他們練了幾遍。看著他們入情入境的表演，我終于松了口氣。

沒想到，在磨課過程中，聽課教師們一針見血地指出我的問題：“學生的表演看起來很成功，但怎么感覺很假，像事先練過的呀！”的確如此，我們應當追求的是讓學生的學習真實發生，因此，像我那樣的課前排練是不可取的。可是，真讓學生自己去演，我還是不放心。就在這時，校長給了我一個建議：“你這節課要完成的就是教學生怎么演。”

我恍然大悟。學生“演”的過程，就是在教師的支持下“學”的過程。基于這樣的思考，我在第二次上課時，調整了這個環節的教學設計。

老師：我們怎樣才能演好故事？可以分三步，包括熟讀“劇本”、分配角色、演繹表演。孩子們，看看自己哪些方面已經達到要求了，哪些方面還需要練習？

小結：通過剛才的學習，小朋友們已經輕松完成了第一項任務—了解故事內容，理清思路，分清角色，揣摩了角色的特點。接下來考驗我們的是第二、第三項任務。

學生躍躍欲試，都想上臺演繹表演。

老師：我想毛遂自薦當導演，和你們一起排練。哪些小朋友想上臺？我們分配一下角色，有寒號鳥、喜鵲、“畫外音”，還有嗎（太陽、北風）？

老師當場指導，學生合作表演。

評價表演：臺下小觀眾上臺，給自己喜歡的演員貼蘋果貼紙。

這些細節都是我精心設計的。我引導學生發現課文中不說話的角色，如太陽，讓扮演者看看課文中是怎么描寫的，從而明白自己什么時候出場、退場。雖然這個角色不能出聲，但為了讓其更有存在感，我特意提醒扮演者出場時可以站在椅子上，還讓學生們為他找個可以“說話”的角色，比如北風。我讓坐在下面的小觀眾、小評委們充當群眾演員，當北風，并且提醒他們要把控好吹的時機。學生們一讀課文就發現了，當“畫外音”讀到第五小節“冬天說到就到，寒風呼呼地刮著”時，群眾演員就要開演了：呼呼地吹；當“畫外音”讀到第八小節“北風像獅子一樣狂吼，崖縫里冷得像冰窖”時，群眾演員又要登場了：呼呼呼地吹。由于兩次天氣冷的程度不同，所以吹的聲音、次數也要有變化。坐在下面的學生非常起勁，他們讀課文時真的營造出了一種寒風呼嘯的恐怖氣氛。同時，我也給“畫外音”提了個醒：輪到角色上場時，要注意停頓，給足時間，要邊讀邊留意他們的演出情況。這節課，我各選了五個孩子上場演喜鵲和寒號鳥，再把這幾個孩子分成主角和配角，但允許每個人自由發揮，還用上了激將法：“要是你的配角表演得出色，你就可以出任主角哦。”臺下的小觀眾、小評委們人手一張紅蘋果貼紙，演出結束后，可以送給自己喜歡的演員。

事實證明，這樣以“學”導“演”的設計很成功。整個過程既是教師教的過程，更是學生學的過程。讓“演”成為“學”，真的落到了實處。

四、從關注演的形式到關注演中的知識含量

“演”只是一種活動、一種手段，它的最終目的是幫助學生學好語文。我們切不可把語文知識、能力和素養放在一邊，空留熱熱鬧鬧一場戲。因此在整個“演”的環節，教師要有強烈的學科意識，就語文來說，要特別重視對學生朗讀、理解、對話、思辨等能力的培養。

例如：在讀故事環節，我指導學生朗讀喜鵲和寒號鳥的兩次對話，引導學生發現課文中的語言特點。在個別讀、齊讀、分角色讀等不同形式中，我一步步引導學生發現對話中語言的有趣之處，特別是其明快的節奏：字數上，三三四四或三三五五；句尾押韻，富有韻律感，讀起來朗朗上口，易記易誦。還有，寒號鳥后悔的話都一樣，這是童話故事中慣用的反復手法……

學生演完后，我又以記者的身份，通過采訪的方式，引導學生感悟故事中蘊含的道理。

問寒號鳥：“你現在知道了吧，只顧眼前，不想將來，在災難來臨時，會怎么樣？”

問喜鵲：“寒冬臘月、大雪紛飛的晚上，你在干什么？為什么會這么幸福？”

問觀眾：“看了表演，從故事中你看出了什么道理？”

這不僅讓學生進一步了解了故事內容，而且讓他們從不同立場去發現問題。學生說出的道理就是他整合所獲得的信息，從故事中得到的啟發，這些都可成為其思維的生長點。

在“演”中，學生到底學到了什么知識，增長了什么能力，形成了什么素養？這是需要我們重視和追問的。讓“演”成為“學”，在“演”的動態生成中，真正讓學生獲得成長，這才是真正有意義的教學。

（編輯 毛 竹）