伯特蘭·羅素論高等教育公平限度*
——衍生于優生學的英國大學招生問題討論

馬 政，王保星

(華東師范大學 教育學系,上海 201100)

優生學由英國遺傳學家高爾頓(Francis Galton)于1883年首次提出。在《遺傳的天才》(HereditaryGenius)一書中，高爾頓論證了個人成就與遺傳天賦之間的高度相關關系[1]1-38；此后于《優生學的定義、范圍及目的》(Eugenics：ItsDefinition,Scope,andAims)一文中，明確定義“優生學是關于改善種族先天質量，并將種族優勢發展至最大程度的一門科學”[2]1-6。在此之后，以1912年在倫敦舉辦的第一屆國際優生會議為標志，英國于20世紀上半葉開展了以優生學為理論指導，由中、上層階級發起并主導的優生運動，希望通過控制生育加速發展人類文明[3]78。但優生學由于處于初步發展階段，難以在判斷個體優劣時提供充分的科學證據，這就致使某些利益集團借此將才智與財富、種族等掛鉤，導致眾多教育問題的出現，也因此遭到民主社會思潮的非議與反抗。受支持與反對兩股力量的拉扯，高等教育一方面堅持優先考慮上層階級子女的傳統精英教育，另一方面則面向大眾急速擴張。針對相關問題，伯特蘭·羅素(Bertrand Russell)將對優生學的思考貫穿于他的高等教育思想中，試圖揭示優生學為教育帶來的客觀啟示，及其在忽視大學內在價值的情況下給教育帶來的危害。對此背景下的羅素高等教育公平理念進行研究，有助于各高等院校反思并深化對于高等人才的理解，并在人才選拔和培養上制定更加合理的評判標準，從而為高等院校教育職能的發揮提供借鑒意義。

一、英國大學招生問題：擴招與特權之爭

(一)英國大學擴招造成高等教育定位混亂

隨著英國維多利亞時期對國家工業化的鼓勵，工人階級的社會作用日益凸顯。工人的教育訴求不斷提升，而政府為提高國民素質、安定社會秩序，也需為工人子女提供一定的公共教育[4]307。民主活動潮流在英國的各項教育改革中均有所體現，最為顯著的變化之一在于義務教育年限的不斷提升(1)1870年《初等教育法》(Elementary Education Act)開始規定英國實施義務教育，強制要求5～12歲兒童接受初等教育；1918年《費舍法案》(Fisher Act)將義務教育階段提升至14歲，并指出地方教育當局應建立和維持繼續教育學校，為14～16歲的學生提供免費的教育等。。

隨著義務教育年限的不斷提升，工人階級的教育訴求也進一步促成了高等教育擴招行為。像牛津、劍橋這樣的傳統大學不僅在1850—1914年間從社會的中、下階層中招收了更多學生[5]162，且自1903年起，工人教育協會推動了劍橋大學向中、北部工業地區的工人階級聽眾舉辦通俗講演的工作[5]166；此外，更有新大學、技術學院等源源不斷地加入英國高等教育行列。大學逐漸成為貧苦家庭出身的學生提高社會地位的重要手段，為他們成為專業人員、管理人員提供了必要條件，由此，在醫生、工程師、公司董事以及女教師等各領域從業者中，此類學生的數量不斷增多。“到1914年時，大學無論在公眾利益還是私人利益方面，都具備了多重功能。”[5]166這就導致高等教育招生條件發生了顯著變化。

盡管在20世紀20年代，一些城市學院升級為城市大學，獲得了頒發理學士的權力，但此類學校招生人數眾多、辦學基礎薄弱，在學術地位和聲望上遠不及傳統大學。因此，雖然新型大學最初的設立目標在于面向并服務于地方工商業發展，辦學理念偏向于職業、技術應用，但實際上，為了獲取更廣泛的社會支持，也為了提高學術水平并取得學位授予權，其教育內容不斷向傳統課程靠攏[6]106。不少城市大學開設了更為廣泛的課程內容，既有科學和技術方面的實用課程，也有類似傳統大學中的古典課程，它們逐漸背離了當初重視高等技術培訓的使命，轉而追求具備傳統大學的職能[7]81。而在國家加大高等教育資助和管理力度的情況下，傳統大學的宗教性被弱化，世俗課程逐步增多[6]108。綜合以上現象可以說明，英國高等教育理念逐漸統一，同時，這一時期各類大學對自身在高等教育實踐中的定位都很混亂。

(二)優生學支持者反對高等教育大眾化

工業社會的發展促進了自然科學進步，也使科學成為倍受信任的社會行為準則。為反對高等教育大眾化潮流以維護自身特權，上層階級開始尋找所謂的科學依據。來自大眾教育的“威脅”在英國有著源遠流長的歷史，這一威脅論強調工作崗位有限，若國家給予年輕人優質的教育，卻不匹配給他們相應的工作機會，便是許諾給他們一個虛假的發展前景，反而更易積攢社會怨氣。因此，國家要做的不是提供更多的教育機會，而是合理分配教育機會以滿足工作需求，使社會能夠容納教育的產出。而教育機會的合理分配應根據崗位所需進行設計，優生學恰好為此提供了判斷依據，畢竟其作為20世紀上半葉的新興科學，在英國政治家和官僚中引發了強烈反響[8]11-23。

眾多中、上階層優生學擁護者反對高等教育大眾化，認為只有出身名門才能接受高等教育，這帶有明顯的階級和種族偏見。優生學創始人高爾頓堅信天才、高能力和智力在很大程度上僅限于上層階級和中產階級成員。他在遺囑中向倫敦大學學院遺贈了15 000英鎊，以建立優生學教席，此舉為優生學教育協會聲望的提升帶來了相當大的好處。其追隨者卡爾·皮爾遜(Karl Pearson)自1884年以來擔任學院應用數學教授，1911年成為新教席，并一直擔任到1933年退休。皮爾遜將統計學應用于優生學研究中，為優生學的發展提供了更有力地支持。此外，優生學教育協會從關心盎格魯—撒克遜種族的“陽剛之氣”的領先科學家、大學教師和醫生中招募了一定比例的成員。可以說，優生學在20世紀上半葉的英國大學中占據優勢地位，不可避免地鞏固了傳統的精英高等教育理念。

另外，通過寫作，一些支持優生學的英國小說家和詩人也為反對教育大眾化起到一定的推動作用。威爾斯(H.G.Wells)在《預測》(Anticipitions)一書中強調，一個民族必須發展并鞏固受過教育的優秀階級的地位，否則將面臨社會的衰敗；在未來，民族取得勝利的戰場是中學、學院和大學，在其中人們寫作、閱讀并研討；若給大眾平等，則意味著整個民族將沉陷到平庸的水平。勞倫斯(D.H.Lorance)則篤信，在理想的社會中，應該禁止群眾學習如何閱讀和寫作，因為大眾化的閱讀會把人類僅有的一點思考摧毀，因此，普及教育的理念應被摒棄，所有的群眾學校都必須立即關閉。葉芝(William Butler Yeats)則認為，隨著劣等人蜂擁而至，牛津大學等傳統學校的古老智慧會逐漸被應用科學取代，大眾教育將導致較高社會階層不斷向下墮落[9]49-57。由此可見，在20世紀上半葉，借著風靡一時的發展勢頭，優生學在英國成為維護傳統精英主義高等教育的重要思想。

對高等教育階級固化和過度大眾化這兩個極端，羅素均持批判態度。一方面，對于高等教育僅限于財閥或貴族等中、上階層的觀點，羅素指出，這些企圖將優生學偽裝成科學借口的政治論斷實際上缺乏可靠依據。另一方面，他認為還應提防另一種極端，即以提高大學入學率為社會使命，試圖將所有人納入高等教育行列中，因為如此“生硬地貫徹民主原則，可能導致的結果便是任何人都與這種教育無緣”[10]16。這是以犧牲進步為代價求得現時的平等，以至于“破壞那些與社會不平等偶然相關的有價值的產物”[10]17。因此，大學無論是淪為財閥們的俱樂部，還是窮人們的施粥所，都是由不恰當的大學招生標準導致的。高等教育的意義并非由外部因素所賦予，卻常因受其干擾而被掩蓋。

二、羅素對優生學理論之疑：基于科學與正義的立場

(一)優生學理論的科學性問題

優生學的思想基礎是達爾文學說，先驅者則是高爾頓，后者十分強調人類成就中的遺傳因素。基于“物競天擇，適者生存”的觀點，優生學支持者主張自然選擇也適用于人類社會。羅素認為，上述理論為優生學披上了一層科學外衣。同時，他也贊同人的先天智力存在區別，而聰明之人的確比愚蠢之人更適于在社會上生存[11]201。

但有關個人才智的決定因素，羅素不贊同優生學所作的解釋。高爾頓、皮爾遜等人對各領域杰出人物的家族譜系進行了相關性統計分析，指出人與人之間的先天稟賦存在差異，且具有遺傳作用。由此，優生學支持者普遍持才智由遺傳決定且與家族地位呈正相關的觀點。但羅素對此表示懷疑：“盡管人與人之間先天差異的重要性毋庸置疑，但在優生學家所得出的實際推理中，大部分都是不科學的。沒有人知道哪些構成社會理想品質的因素是遺傳的，也沒有人知道這些因素中哪些是顯性的、哪些是隱性的，甚至關于什么是社會理想型都沒有達成一致的觀點。”[12]31-32

基于這一立場，羅素確信“存在著一種天賦才能，使教育比一般教材能產生更佳的效果”[10]201，正是因為強調本能的存在，他才反對教育萬能論。同時，他認為人的能力或成就絕非單純地取決于遺傳作用，因為至少“壞教育能夠毀掉任何人”[11]201，且若以為“無法造就一個行為特征與現有蕓蕓眾生有根本差異的成人，那就是在向現代心理學發出挑戰”[10]246。

(二)優生學支持者的立場問題

起初由高爾頓提出的優生學有著明確的研究立場，即以遺傳學為科學基礎，通過人為控制生育的方式，加速人類種族優化進程。羅素對這一初衷予以認可：“就連最堅決的優生學反對者都不可否認，至少在大多數情況下，白癡是天生的。”[11]201且智力缺陷在當時已有較為客觀的認定方法，若能控制低能婦女或男性的生育，無疑是一件值得肯定的事[11]204。

控制劣等血統屬于負優生，而鼓勵優良血統則屬于正優生。羅素認為，若能通過發放獎學金鼓勵優秀成年男女生育，并將孩子未來的教育費用也包括在內，對減輕孩子死記硬背與功課過重的情況也有會好處[10]206。尤其對學習能力本就優異的學生而言，若將精力長期用于令人緊張的不必要競爭，無疑會造成才智的損害和浪費，更會導致學習主動性的消退。若站在這一立場，一定程度上承認先天條件的差異，至少能夠減輕未來一代的學習壓力，以及減少由嫉妒、仇恨產生的無意義競爭。

但英國眾多優生學支持者均有意無意地站在錯誤立場，對優生學加以濫用。20世紀上半葉，優生學的主陣地轉移到政治領域，且支持者立場各異，尤其是歐美各國的利益集團，它們曲解優生學立場，鼓吹種族優生學，即認為若一個種族或民族大大優秀于其他，就應該使用武力以犧牲劣等民族為手段來增加自己的人口數量(2)20世紀上半葉，由優生學間接導致的德國納粹主義對猶太等種族的屠殺可以作為一個例證：“納粹德國主張消除社會差異，實現民族凈化，對猶太民族實施了一系列殘酷行徑，并實行了T4計劃等消除‘劣等人群’的秘密屠殺。”參見HART B W.Watching the ‘Eugenic Experiment’ Unfold：The Mixed Views of British Eugenicists Toward Nazi Germany in the Early 1930s[J].Journal of the History of Biology,2012 (45)：33-63.。羅素認為，這一主張假托科學之名，實為種族迫害的借口，其通過外貌或民族對人進行等級劃分，目的在于維護個人利益。

優生學在英國社會各界的濫用導致種族主義加劇，社會階層固化；體現在高等教育領域，則是為動機不純者僅憑錢財、身份進入大學提供了充分的“科學”借口。人們對學生的才智帶有一些毫無科學依據的偏見，尤其將個人的物理特征與心智特征相對等，這干擾著大學招生的評判標準。

(三)優生學應用界線的問題

基于以上兩點，羅素認為優生學還處于初始研究階段，目前僅能在智力方面作出相對明確的判斷，因此，“在科學尚未對這些至少幾十年來一直未引起爭論的問題得出可靠的結論之前就立法，是非常危險的事”[11]205。應用優生學的第一條界線便是科學依據明確。第二條界線則為善意的動機，且范圍應覆蓋全體人類，而不應持有狹隘的種族主義傾向。相應的，“本著道德上自愿的原則”為第三條界線。羅素認為，盡管一些人群造成社會負擔，但人類應懷有同情心，無論基于何種立場，極端做法都意味著人性的泯滅，而非進步。此外，相對溫和的“科學生育”要求人像牲畜一樣配種，婚姻、家庭等社會情感消失殆盡，這種狀態也令人反感。

在三條界線之下，應提防優生學對教育的可能影響。一方面，優生學在關注遺傳的同時否認教育的作用，誤導眾人將學生學業表現僅僅等同于天賦而忽視基礎教育資源的差異；另一方面，優生學對個人能力的判斷依據在多大程度上可信并能作為大學招生標準，仍有待商榷。

三、羅素論高等教育公平限度：特殊人才之特權

(一)天賦差異與基礎教育的有限作用

羅素有關基礎教育與高等教育關系的看法為其高等教育公平理念奠定了基礎。優生學主張，人存在天賦差異，且聰明過人之處往往取決于遺傳條件而非教育。對于這一點，羅素表示贊同。但是，對于基礎教育與高等教育的關系，羅素則持有不同的觀點。他認為基礎教育的作用不在于為學生提供專業訓練，而在于發現學生在某一專業領域的天賦才能，以幫助學生日后能更有針對性地選擇并深入最適合自己的專業。這意味著，即使是最理想的基礎教育，也難以保證為每個學生接受高等教育提供充分條件，但可在一定程度上發現哪些學生更適合接受高等教育，以及哪種類型、哪個專業的高等教育。

羅素十分注重基礎教育階段的品性培養，但“有些品性只宜為某些特定的人群所擁有，還有一些品性則應為所有人所具備”[10]47。一方面，基礎教育應培養人類普遍需要具備的品性，即活力、勇敢、敏感、智慧，尤其在目睹戰爭對人類造成的巨大痛苦后，羅素強調品性教育應盡力抵消負面環境對人類本能造成的消極影響；另一方面，特殊品性的形成需以先天稟賦為基礎，羅素“不相信僅憑優質的教育都能把普通的孩子變成一流的鋼琴家，也不相信世界上最好的學校能把我們都變成愛因斯坦，……而只有具有一定天賦的人才能在各個方面取得突出的成就”[11]201。

智力教育有助于品性的培養和發現，故基礎教育階段需廣泛覆蓋各科知識，但學習限度應僅限于基礎層面。原因在于，無論是人人均應具備的良好品性，還是個體特殊的天賦才能，都早已潛藏于個體中，廣泛地學習各科知識有助于盡可能全面地發掘個人專長。但也應意識到，天賦不能后天由人為強加，通過高質量精英教育，學生也許能在某些領域更快、更充分地發展，但個人發展的極限很難因此發生劇變。

學生將來是否具有接受高等教育的能力，至少取決于遺傳和環境的雙重作用。作為學生成長的主要環境，基礎教育若不能發揮良好的引導作用，個人的優異潛能便有可能被埋沒或最終荒廢；但學生若缺乏天賦，再好的教育也無濟于事。因此，良好的基礎教育是保證有天賦的學生在將來接受高等教育的必要條件。但基礎教育的作用有限，它無法保證每個人都具備接受高等教育的能力，由此，也絕不能粗暴地根據學生的基礎教育經歷進行高等教育資格判定。

(二)高等教育的社會職責和特殊定位

羅素認為，大學的職責已發生了由服務宗教到服務貴族的歷史學轉向，在現代社會，大學的社會職責再次發生轉向：大學“一方面是要訓練男女習得某種專業，另一方面是不急功近利而專門從事學術及研究”[10]238-239。因此，大學生應該是有志從事各種專業，或在學術及研究上將成為有價值的具有特殊才能的人，他們能有效地利用這段校園時光并在畢業后做出更多的社會貢獻。

基于優生學立場，人才培養與社會進步息息相關。相較于基礎教育，高等教育耗費大量財力資源，大學應慎重挑選并培養最能從中受益并能回報社會之人。由此，是否接受高等教育便不再只是私人事務。但羅素對“有利于社會之人”的看法迥異于優生學。一方面，他反對優生學支持者將社會階層或個人財富作為大學的入學標準，認為“選拔的標準應是教育上的”[10]235。受教育權的另一面是社會責任，若一名已經能夠從事有益工作的青年在18歲以后的三四年間，因接受高等教育而免除了工作，社會就有權指望他們更加富有成效地利用這段時間，而不是將之當作消費品肆意揮霍[10]235-236。這一觀點不僅適用于判斷學生能否入選，而且適用于專業選擇。因為無論對貴族還是平民而言，任何專業都不應成為某一階級的專屬符號(3)羅素曾對當時大學醫學學科招生狀況表示不滿：“除非一個人家境殷實，否則很難涉足諸如法律和醫學之類的職業，因為專業培訓學費昂貴，而且不能立刻掙錢。其結果是，選拔的標準乃是社會的和世襲的，而與工作適應能力無關。”而對英國農業生產缺乏科學性的問題，他也指明原因在于務農者難以接受農業高等教育，“務農者主要系遺傳選定，即他們通常是農夫的后代……他們雖有一些資本，但未必懂得農業技術”。參見：羅素.羅素論教育[M].楊漢麟,譯.北京：人民教育出版社,2009：201-202.。另一方面，混跡于政界的優生學支持者中混雜著一些擁護現有惡德敗行之人，這些人通過迫使教育依附于財富或權勢，而將人才定義為有助于維持社會秩序的溫良公民，而不敢啟迪真正有智慧之人的思想[12]9。真正的人才應在高等教育的培養下，勇于打破常規，改革社會，然而他們卻往往因此被定義為有害于社會穩定之人，甚至遭到隔離與歧視。

羅素認為，大學中存在天賦異稟的人，其才智普通人難以企及，也往往難以被常人所理解。大學應提供保護他們自由發展的空間，所教內容的廣度和深度應僅適用于他們，而不能再像基礎教育那般進行標準化考核；教育在此階段應該提供的是個人作業、個性化的閱讀書目、有思考深度的考卷以及師生個人會晤[10]241。大學中的人才還包括大學教授，若要求他們將大部分時間用在鉆研教學技巧上，無疑是一種資源浪費。因此，羅素認為，大學教授不同于中小學老師，應從繁復的教學中解放出來，將更多精力投入科學研究，且應為他們提供休假年，以便到國外進修，獲悉最新的學術進展[9]242。然而，現實卻是大學教師越來越難以從教學工作中解放出來，因為許多在接受高等教育水準之下的學生出現在大學校園。

造成以上問題的根源在于，人們往往無法認同這樣一個觀點：高等教育的定位不同于基礎教育，即使是在理想的社會，也不是所有的人都必須上大學[9]235。接受高等教育只是人生的眾多選擇之一，且并非對所有人都是最好的選擇；同樣對社會發展而言，所有人接受高等教育并非最好的選擇。盡管堅信人的天賦各異，但羅素認為，優良的品性或才能沒有統一的標準，更不能作為社會地位高低的標志，且現代世界需要不同類型的人才。個人才智應致力于人類文明進步，高等教育同其他教育、職業一樣，有著其特殊定位和相應的社會職責。只是相較于從事其他職業而言，部分個體可從高等教育中創造更大價值。

(三)接受高等教育應為特殊才能者的特權

根據羅素對兩種相互沖突的大學招生現象的批判可以發現，羅素反對優生學家將某些沒有科學依據的假設當作個人才能的判斷依據，如黑人先天就劣于白人，出生在亞洲的人先天劣于歐洲或美國人，出生在北緯45度的歐洲人先天優于出生在南緯45度的人，每年擁有超過1 000英鎊的人的子女比沒有這么多錢的更懂理財等[12]32。因此，他希望高等教育是一種對所有人公平的教育。但這并不意味著放棄教育標準而將所有人都納入高等教育中，由此必將丟失高等教育自身存在的特殊性。其公平限度的判斷標準在于特殊才能，具體如下。

首先，能進入大學之人應懷有接受高等教育的意愿，但這不等同于上大學的意愿。“諂上欺下心態驅使那些發跡的商人將其子弟送進牛津大學，以期成為‘紳士’”[10]236，而“視大學為供富家子弟鬼混三四年的悠閑場所的觀點依舊殘存”[10]240。以上現象中，上大學者也許并不關心是否真正受益于高等教育，而真正應當進入大學者應為樂于求知之人。盡管現代社會迫使高等教育承擔起提供專業訓練、幫助學生就業的職責，但羅素更加重視大學中科學研究對人類的幫助，因為只有通過非功利的研究才能帶來新知識，而新知識則可為世界的持續進步提供源源不斷的動力[10]243。因此，身在大學之人應擺脫名韁利鎖的束縛，將思緒集中于超脫名利的求知中，這不失為一種超脫常人的特殊才能。

其次，能進入大學之人還要具有接受高等教育的品質。在大學，無論是學習專業技能還是開展學術研究，都是求知的過程。羅素認為，成功求知的關鍵在于擁有智力的美德[10]192。智力的美德也可被歸納為一個思維系統，主要由邏輯思維、批判性思維和創造性思維組成[13]65。邏輯思維講求處理問題的精確性，可以此作為衡量學生是否效忠真理的大體尺度[10]198；包括牢固且持久的“專心”，自愿忍受枯燥乏味的學術生活，由此才能理解復雜深奧的課題，取得來之不易的成就[10]194；還包括耐心和勤勉，即抱持求知雖難，但并非不可得的信念[9]195。批判性思維則要求學生對所學知識擁有非功利的好奇心和虛心好學的品質，由此才能將一切問題都視為尚無定論者，從而以寬廣的胸懷不斷接受廣博知識[10]192-193；此外，批判性思維應在懷疑的基礎上有所建構，因此，學生應擁有知識上的冒險意識，主動解決自身產生的疑難問題[10]203。創造性思維則主要體現為想象力，想象力不依法則、不受約束，也不分對錯，但往往與邏輯思維產生一定的沖突或張力，也常在嚴格的教育或競爭中慢慢地衰退[12]115-116。以上品質既是智育的產物，也是不斷深入學習所必需的。擁有這些品質的人進入大學，便有希望成為有勇氣與能力打破社會常規的新一代人才。除上述一般品質外，還應在特定專業上有著非同一般的智慧與能力。正如羅素所強調的，盡管大學的大門向更多民眾開放，但一些專業還是被更有經濟實力的人所占據，而一些工業技術類專業則被假定為工人階層子弟的專屬。但他強調對于不同專業的選擇，應依據學生自身的勝任力來確定，而非根據學生所處階級是否相當而分配。

最后，對學生的篩選不應停留在入學階段，更應對學生的整個求學過程進行觀察。對于不珍惜大學時光，或能力難以勝任大學課業的學生，應逐出學校，而不應任由他們在大學中浪費時間[9]243。因為這些學生不具備修讀高等教育的“工作道德”。一方面，既然他們難以從中充分受益，就應盡快調整人生方向，選擇更適合自己的發展路徑，這既是學校對此類學生的責任，更是年輕一代學會承擔個人后果的必修課；另一方面，若任其浪費高等教育的機會，便會占用一些有能力從事學術研究的學生進入大學的資格，也會浪費大學教授本可充分投身科研事業的才智與精力。

總之，在羅素看來，大學應有其自身的招生標準，這關乎學生是否有超脫名利的求知欲，是否具有接受高深教育的一般品質、特殊能力，以及能否始終如一地堅守并保持上述品質。

四、余論：高等教育公平限度之現實困境

(一)智力測量帶來過度競爭問題

在優生學影響下，各式智力量表層出不窮。羅素認為，盡管智力測試能較為準確地判斷個人智商，但它對于了解道德或藝術素質毫無意義[12]32。優生學或許對篩選與改良動植物品種頗有成效，但一個人的優秀程度絕非單純地取決于智商[12]2。智力測試很難作出人類哪種品質更優秀，以及極力追求一種品質是否會損害其他品質的判斷。簡單來說，“如果我們培育人的體力，就可能降低他們的智力；如果培養智力，又可能使他們更容易染上各種疾病。要是我們力圖造成感情平衡，又可能斷送了藝術”[11]207。

“在民主的影響下，人們認為‘將高等教育向所有能受益的人開放，而且受益能力主要依賴于智力’是十分正確的。為了解決這一問題，建立起龐大的獎學金體系，這個體系起初取決于學術水平并且在很大程度上取決于競爭性的考試。”[12]120因此，家長往往過度焦慮，校外培訓泛濫，學校教育往往從小學階段就開始對學生進行下意識地選拔與分流[14]83。考試制度及相關訓練被當作謀生途徑，導致年輕人將知識視為通往致富的道路，而不是通向智慧的大門。如果這只影響那些對知識沒有真正興趣的人倒也無妨，然而，受負面影響最大的往往是對智慧的興趣最濃的人[15]162。他們自由求索的權利被考試的重擔緊緊壓住，原本的精力與智慧都損耗于與他人競爭名額的擔憂中。

導致過度競爭問題發生的原因，除了智力測試這種單一教育評價手段的不成熟之外，還在于高等教育的社會定位出現偏差。獎學金體系僅僅是這一偏差出現的導火索，究其本源則在于社會資源分配不均，畢竟高等教育不只是一種社會分工，更蘊含了社會等級與財富的意味。由此看來，教育理想的實現除了需要以成熟的教育理論與技術為依托，更需要相關社會問題的有效解決。若在教育內外均難以支撐理念落實的情況下，強制實施難以企及的目標，結果往往會與理想背道而馳。

(二)大學選拔人才的自主性難以保證

“在文化問題上，多樣性是進步的一個條件。對國家有著特殊獨立性的團體，比如大學和學術社團，在這方面擁有巨大價值。”[16]108由此，羅素希望大學生應是個性鮮明的，因為“一個社會如果要繁榮的話，它就需要一定數量的、并不完全和一般類型相符合的個人。所有的進步，藝術上的、道德上和思想上的，都取決于這些個體，他們一直是人類從野蠻狀態向文明狀態轉變的一個決定因素”[16]46。

相反的則是統一、順從的公民形象，羅素認為“在學校和大學里強調構成好公民的元素其實是最差的要素”[12]8。然而，在現實社會中，既得利益者卻更希望培養維持現狀的“良好公民”，以延續社會和教育中既有的不公正。優生學恰恰為維持不公平現狀提供了虛假的科學依據，在一定程度上導致大學被有權勢的種族、階層或財閥牽制，并輕易將他們的喜好轉化為判斷大學生是否合格的準則。因此，受外界控制下的大學是否會招收真正對社會有益的學生還有待考慮。

基于招生角度再次思考大學獨立性，意味著作為一個匯聚眾多有思想者之地，大學擁有對智慧、才能的高度話語權，應有權基于高等教育自身發展規律，獨立自主地作出人才選拔判斷。而社會則應在最大限度內將人才的選拔與培養任務交給大學，并提供資金與政策等支持，保護大學減少外界帶來的不良干擾，最終收獲大批真正有益于社會發展的人才。

(三)高等教育前的公平問題難以解決

按照羅素所設想的理想狀態，學生到14歲左右已能明顯地表現出天賦傾向，由此也能判斷其是否有能力接受高等教育，以及進入哪種類型的大學、就讀于哪種專業。然而，這一設想成立的前提是每位學生都能充分接受良好的基礎教育。實際上，壞教育可以毀掉任何人。先排除連基礎教育也難以享有的兒童，那些分別就讀于英國公立學校與私立學校的學生，其先天能力被開發的程度本就存在巨大差異。因此，在進入14歲分流階段時，實際上能被人們測度的，只是學生當下已被開發的程度，而非已經在最大限度上的被開發程度。一些工人階級子女也許有著比上層階級子女更高的潛能，但在缺乏良好基礎教育的情況下，當下可以發揮的水平遠遠低于其實際水平。

就此而言，要解決高等教育公平問題，還須以基礎教育公平為前提。但20世紀上半葉，英國社會在優生學理論導向下，基礎教育公平標準也是眾口難調。至少連羅素都認為，有條件的家庭不應該被剝奪提供給孩子更優質教育的權利[10]16，但他同時也相信，所有兒童都應獲得優質的基礎教育，只不過這一理想的實現還需要一定的時間。

因此，從高等教育人才培養的角度來看，與其說是“公平”問題，不如說是合理利用與分配有限教育資源的問題，其目的在于減少眾多有才能者被拒于大學校門之外而產生的教育浪費。然而，這也只是一種狹隘和短視的觀點，是對在短時期內難以改善的基礎教育現實的妥協。就更長遠的角度來看，基礎教育的進步也為未能進入大學者提供了適合自己的發展道路，從而有助于社會形成高等教育并非個人發展最優道路的觀念，而這一觀念的形成也恰恰有助于真正高等教育人才的培養。

(四)獎學金發放和校友子女優先政策的問題

關于有能力的學生是否有意愿接受高等教育這一點，需考慮到他們的意愿是否被教育之外的現實條件所干擾。例如，一些工人階級子女也許有能力和興趣接受高等教育，但出于對經濟狀況的考慮，這些家庭往往放棄讓子女進入大學學習的機會[17]35-48。于此，英國政府和各地方教育當局已嘗試通過實行免費學額制、發放獎學金等方式加以解決。

此外，在一些傳統大學中，存在著資助優秀畢業生子女、優先考慮錄取的傳統。這在優生學角度來看有著一定道理，因為天賦有遺傳作用，且優秀之人的子女往往有著優秀的天賦。但需注意的是，天賦僅代表可能性，而非已實現。人的成長與天賦有關，也受教育與環境的影響。對于從這種家庭中成長起來的孩子，盡管大學可予以重點關注，但更應對其進行嚴格要求。因為既然他們有著良好的先天條件，優秀父母的養育以及國家資金的支持也提供了相對優異的成長環境，那么入學測試對他們來說理應更加得心應手，從而不應放寬篩查準則。如果他們的表現甚至不如其他的學生，也許還需在大學就讀過程中給予持續關注。

伯特蘭·羅素所秉持的大學人才選拔標準體現出一種具有限度的高等教育公平理念。其公平性在于排除了個人社會身份對進入大學的決定性影響，而限度則在于強調接受高等教育對個人才能提出的要求。對個人才能的評判又需以社會賦予大學的高等教育職能為前提，同時需提防以優生學為例的種種外界因素模糊并掩蓋大學存在根本意義的諸多做法。現階段，我國高等院校的教育定位、教學質量等問題在高等教育普及化的背景下不斷浮出水面。于此背景下，羅素的高等教育公平理念對于高校反思并把握人才選拔的關注重心，明確時代背景下社會對大學提出的高等教育職能，從而制定公正合理的人才選拔標準具有一定的積極價值；同時，也對呼吁社會各界理解、尊重并支持高校堅守教育職能，實現高等院校內在價值有著極大的參考意義。但是，羅素的人才選拔標準在很大程度上是基于其自身時代與社會需求而提出的，隨著高等院校類型的多樣化和高等教育職能的轉變，對高等教育人才的定義也需因時、因地制宜地進行調整。