“以學為中心”的創新課程設計
——以經濟地理學為例

王龍升，王肖惠

(魯東大學 資源與環境工程學院，山東 煙臺 264025)

隨著經濟和社會的快速發展，新科技革命和產業變革時代的到來，世界范圍內高等教育正在發生著劇烈的變化。自20 世紀90 年代以來，高等教育的教學范式正在發生著轉變，從“以教為中心”逐漸轉變到“以學為中心”。開展課程教學包括教學內容確定、課程教學設計、課程教學運行和課程教學管理四個基本部分。課程教學設計是支撐和保障其他三部分有效開展的關鍵基礎，也是國內高校教師相對比較薄弱的部分。課程教學設計是為學生創造優質的學習環境和學習體驗的過程和方法，強調教師要在一個支持學習和智力發展的環境中，通過結構化、有步驟地讓學生接觸教學材料，參與學習活動和互動，幫助他們更有效地獲取知識、發展能力(尤其是高階思維能力)及塑造價值。當前，信息技術已深刻影響高校課堂教學，越來越多的高校教師開始實施線上線下相結合的教學方式，課程教學設計就會顯得更加重要。

作為當前高教界推崇的先進教學理念，“以學為中心”是教師設計課程的基石，其構成了教師理解教與學的一種視域與框架。“一致性建構”是“以學為中心”課程設計的核心原則，該原則由澳大利亞教育心理學家約翰·比格斯(John Biggs)[1]提出，一致性建構的課程設計有三個組成要素：①學習目標是課程設計和其他組成部分的基石，陳述學生在課程結束時將獲得的學習成果，比如他們能夠知道什么或能夠做什么等。②學習活動是教師用來幫助學生達到所設定學習目標的教和學活動，如閱讀、討論、講座、小組工作和案例研究等。③學習測評是教師用來衡量學生可能取得的學習成果，以此來理解和改善學生的學習，如項目、演示和考試等。

經濟地理學是地理學中為國民經濟建設提供最直接服務的學科，作為高校地理科學專業的必修課程，有著較強的綜合性和應用性，有著多學科交叉的特點。本文以促進高校經濟地理課堂改革為目標，以經濟地理學為例，嘗試在一致性建構原則基礎上探索“以學為中心”的創新課程教學設計，對傳統教學模式進行創新與實踐，旨在通過此考察得出高校經濟地理課堂改革的可行方案，為推進經濟地理學課堂模式的改革提供思路。

一 “以學為中心”的教學設計解析

（一）教學準備

在課程設計前，需要做好兩方面的分析和準備：一方面，對所授課程情況進行了解和分析，比如課程性質、所在院系對這門課程效果的期望和學生的特點等，尤其是這些現實情境對本課程教學形成的挑戰。另一方面，明確所授課程的成效愿景，考慮在理想狀態下，課程應該指引學生獲得怎樣的成效。具體表現為教學情景及教學愿景兩部分：①教學情境。教學是一種情境行為，發生在一個特定的環境中，這個環境是由處于特定的學科、專業、機構組織和文化中的教師和學習者共同構成。因此，教學情境因素塑造著教與學的發生和互動框架。②教學愿景。學生的學習不會僅僅囿于課堂之內，因此教師應該思考如何通過課程的精心設計，讓學生的學習突破課堂的物理界限而達到深遠的境地？為了更好地回答這個問題，需要拋開一些現實制約因素，純粹地思考一下，希望自己的課程對學生的學習(更重要的是他們的人生)產生怎樣的影響？以經濟地理學課程為例，分析其教學挑戰與教學愿景，見表1。

表1 教學挑戰及教學愿景表

（二）學習目標

根據一致性建構原則的要求，在課程一開始就把課程學習目標與預期的學習結果緊密聯系起來，同時，把“學習活動”和“學習測評”納入視野，使其能充分支持預期學習結果的達成，課程學習目標雖然反映課程教師的愿景，但也應該以符合國家和學校人才培養目標及學科專業培養要求為前提，并充分考慮本課程的教學條件和學生特點。因此，教師在設計不同類型課程學習目標時，應充分考慮課程類型、課程對專業人才培養目標的支撐作用，以及所在學校學生實際等具體情況，避免以傳統認知和固化思維來對不同類型課程的目標定位做機械區隔。布魯姆教育目標分類法[2]、迪·芬克的有意義學習分類法[3]、SOLO 分類法[4]等研究都把學習結果按簡單到復雜分成若干等級，為編制不同類型課程的學習目標提供了明確的綜合性框架。在參考這些分類法設計課程學習目標時，應該根據本土教學環境靈活運用，融合應用教育目標分類法，以經濟地理學為例制定“以學為中心”的學習目標，見表2。

表2 “以學為中心”的學習目標

（三）學習活動

學習教學設計中的一個重要步驟：需要采取什么樣的學習活動來幫助學生實現你所期望的學習目標，也就是實現有效教學。主動學習這一概念是英國學者R .W.Revans[5]最早提出。1991年，Bonwell 和Eison 在合著中表示“主動學習”相對于“被動學習”而言，他們提倡“主動學習”的學生在學習過程中積極或經驗性地參與，當學生參與并反思這些活動時，他們會構建新的知識、建立新的技能等[6]。

設計時，應考慮以下幾個方面：①學習活動有助于學生達到課程既定的學習目標。學習活動的目的是促進學生達到既定的目標。學習活動應該與課程和模塊/單元的目標保持一致，與學習測評、教材統一起來，讓學生參與到促進課程既定目標達成的活動之中。②學習活動為學生提供互動機會，引導學生開展全面主動學習。學習活動主要通過各種適合課程和學生特點的互動來鼓勵學生參與。互動有助于課程目標的達成，因學科、互動目的和課程水平的不同而不同。互動包括三種類型，即學生與教師的互動、學生與學習內容的互動及學生與同伴的互動，互動的目的在于激發學生的全面主動學習。③明確說明教師答疑時間及作業反饋等規劃。教師頻繁的反饋可提高學生參與課程的意識。如果學生事先知道何時能得到教師的反饋，他們就能更好地管理自己的學習活動。課程應明確說明何時將收到老師給學生的作業和學習成績的反饋，以及電子郵件和討論帖子的回復等。這一信息通常出現在課程大綱里。④明確說明學生互動等學習參與方面的要求。向學生清楚解釋各種互動的要求，幫助他們規劃和管理自己的課堂參與，對促進學生的全面主動學習至關重要。這些要求也為教師提供了評估學生參與的基礎。對活動的要求解釋得越細致，學生就越容易達成要求。

教師在完成學習活動的設計后，需要考慮如何在教學過程中逐步實施這些活動，學習活動實施的原則稱之為責任的逐步釋放。“責任逐步釋放”(Gradual Release Responsibility，簡稱GRR)教學理論或教學模式最早由皮爾森和加拉赫[7]提出，后來經過美國圣地亞哥州立大學教育學院教授道格拉斯·費舍和南希·弗雷[8]逐步完善，而形成的一種教學理論。該理論提出：認知負荷應該是逐步從“教師講授、示范”轉向“教師和學生合作”，再到“學習者獨立實踐和應用知識”的過程。該教學模式主要包括了四個階段，教師主講—教師引導—同伴合作—獨立學習，前兩個階段是教師主導，而后兩個階段是學生主導。GRR模式是一種靈活的、循環的及流動的教學模式，教師應該根據課堂的變化和課型的需要以不同的樣態來實施。

美國密歇根大學教學研究中心根據主動學習活動占用課堂教學時間的多少及實現此教學活動的復雜程度，進行了一個梯度排序，包括講授+暫停、反思、思維導圖、頭腦風暴、結構化討論、同伴教學法、拼圖式合作學習法、學習歷程檔、對分課堂和原位翻轉課堂等。依據表2 制定的學習目標，開展“以學為中心”的學習活動。

1)在課堂教學中主要開展的學習活動包括講授+暫停、反思(對應學習目標1.1、2.1、3.1)，頭腦風暴(對應學習目標1.2、1.3、2.1、2.2)，小組討論或同伴教學法(2.3、3.2)等。

2)對應學習目標1.4，通過區域空間結構組成要素的分解與組合，結合我國實際空間規劃特點，自主歸納區域空間結構的模式，采用拼圖式合作學習法：①將班級36名學生劃分6 個小組，準備6 個具有典型的國土空間結構類型的區域；②6 個小組當中的每名同學選取一個區域負責總結其空間結構模式特征，選取同一區域的學生重新組成一個新組，進行討論；③學生返回原來的小組，相互講授其所總結的內容；④教師對所有學生進行總體評價，了解他們對整體內容的把握。

（四）學習測評

一般說來，學習測評是指對學生學習情況或學習效果進行量和(或)質的測定，并用于學生學習的反饋和評價。學習測評是課程設計中的一個重要環節，并往往能夠由此激發學生的學習熱情。一個優秀的課程設計方案，應包含具有良好反饋的測評方案，同時又與學習目標和學習活動緊密相連、協調一致。在一致性建構的理論中，學習目標、學習測評和學習活動是相互匹配的，其中學習目標是整個教學環節的核心，學習活動和學習測評的實施是為了取得課程目標的成效。首先，教師需要清楚地了解課程的學習目標，然后才能決定如何開展教學及如何評價。只有當師生都非常明確課程學習目標，并在具體的學習測評和學習活動中體現這些目標，學生的學習才最可能取得預期成效。

Crisp 認為學習測評包含兩個目的，即“學生學業表現的測評”和“促進學生學習的測評”。Pat 提出了“融合學習的測評”類型，強調測評過程中參與者的內部反饋，這在很大程度上改變了把學習測評與學習活動進行嚴格區分的傳統做法。所有測評，都需從準確確定測評內容開始。因此，學習測評有一個必不可少的要素，就是測評證據，這也是其與一般學習活動的差異所在。學習測評，可針對測評所要實現的學習目標來進行設計，一個設計精良的測評往往能實現多重目標。對此，進行適當的分類是很有必要的。根據學習目標和學習活動選擇學習測評方法，在一致性建構的理論中，學習測評方法作為一種綜合的教學與學習測評技術，主要用來收集學生學習的直接證據，一些測評方法可用于多種測評目的。包括答題測試、思維導圖評價、案例分析評價、問題解決方案評價、操作評價、檢核表、口頭匯報評價、量規制作評價、編制測題評價、檔案袋評價、角色扮演評價及360 度評價等。依據表2 制定的學習目標，開展如下學習活動，實施“以學為中心”的學習測評。

1)在課堂教學中主要開展的學習測評內容包括：①答題測試(客觀、主觀)，包括選擇題、是非判斷題、簡答題和論述題等(對應學習目標1.1、2.1、2.2)。如，分析影響金融業、創意產業和物流業區位選擇的因素；評價杜能農業區位理論的意義。②案例分析評價(對應學習目標1.3)，如，以典型跨國餐飲企業為例，試述企業空間擴展規律及其在中國的適應性。③口頭匯報評價(對應學習目標1.4、2.3)，學生以個人或者小組形式，在前期閱讀文獻、數據搜集資料的基礎上就某一問題進行研討，并將研討結果進行口頭報告。如，黃河流域高質量發展與生態保護、長江經濟帶高質量發展、粵港澳大灣區建設是三大國家戰略實施區域，試從區域經濟發展的視角闡述三大區域的經濟差異和經濟協調發展路徑。④量規制作評價(對應學習目標1.2)，通過論文撰寫確定其共同特征，制定測評量規，并進行運用，測試其可行性。

2)對應學習目標2.3，采用口頭匯報的量規。

二 結束語

教育改革研究專家富蘭(Michael Fullan)指出，僅限于宏觀的策略規劃和學校整體變革的努力多半是無效的，只有每個課堂的教學有所改善，教育改革才會有真正的突破，基于典型課例的分析，正是從教學實踐層面對當前高校教學中較為普遍的“以學為中心”的教學設計進行剖析。本文以高校專業課程經濟地理學為例，嘗試系統改進該課程的教學設計，以具體實現“以學為中心”的課程設計和教學改革，打造具有高階性、創新性和挑戰度的一流課程。為深入開展教學改革與研究，更新課堂教學理念，創新課堂教學方法，充分發揮課堂教學的育人主渠道作用，全面提高人才培養質量具有重要的意義。