后疫情時代在線教學模式常態化應用研究
——以高等數學為例

陸海霞，顧穎

(宿遷學院 文理學院，江蘇 宿遷 223800)

2020 初期，一場突如其來的新型冠狀病毒感染疫情徹底打破了我國教育界的平靜，全國高校教師和大學生或主動或被動地接受了“線上教學”這種全新的教學模式，據教育部統計數據，短時間內全國1 000 多所高校，約103 萬教師、1 775 萬大學生開展了線上教學和學習[1]，實現了疫情期間“停課不停學，停課不停教”，此次規模空前的線上教學活動是對高校在線教學能力的一次集體練兵。隨著大規模疫情得到基本控制，全面線上教學落下帷幕，我國進入了在常態化疫情防控中推進教學秩序全面恢復的階段，稱之為后疫情時代。所謂后疫情時代并不是指疫情完全消失，一切恢復如前。相反我們將面臨的是疫情隨時反撲，遷延較長時間，對各方面都產生深遠影響的時代。簡單來說，一切都不可能回到從前，教育更是如此。在這樣的嚴峻形式下，我國教育部對后疫情時代的高等教育模式作出了全面部署，即要以疫情為契機，轉變傳統教學觀念，在線教學要從“新鮮感”走向“新常態”[1-2]。教育部高教司司長吳巖在教育部新聞發布會中指出，復課后，我們不可能、也不應該退回到疫情發生前的教與學狀態。同時，吳巖就“如何向新常態轉變？”一問題指出，正常開學后，在線教學依然應該和課堂教學并行，同時要把此次大規模在線教育教學的實踐轉化為疫情后教育教學改革的重要舉措，形成一整套具有后疫情時代特色的改革方案[1-2]。

筆者積極響應國家與教育部的號召，近2 年來以宿遷學院(以下簡稱“我校”)工科專業高等數學課程為試驗點，緊扣本科專業類教學質量標準與各專業的培養目標和畢業要求，牢記“以學生為中心”的教學理念，在平時教學中積極實踐、勇于探索、敢于改革，克服一項又一項困難，攻克一個又一個問題，逐漸形成了一套符合我校辦學特色的后疫情時代在線教學模式常態化實施方案。本文以問題切入，全面總結我校高等數學課程線上線下相融合教學模式改革的成果。

一 常態化進程中混合式教學存在的若干問題

為了應對隨時反撲的疫情，通過總結疫情期間完全線上教學與后疫情時期的線上線下相結合式教學的經驗，當前主要存在以下4 方面問題。

（一）教和學的理念固化

后疫情時代，線上線下相融合的混合教學模式已是高等教育界公認的最佳教學方式，即線上網絡教學與線下面對面教學相結合。而翻轉課堂是指重新分配課堂內外時間，轉變課堂主體，將學習的決定權從教師移交給學生。因為翻轉課堂重新分配了課上和課下的時間和教學形式，所以一些原本課上的教學形式可以放到課下由學生自主完成，比如：一些簡單問題的講解、討論，不需要監督的測驗等，可以放到課下由學生觀看視頻、閱讀紙質或網絡虛擬資料完成。這樣一來，翻轉課堂的線下學習部分就恰到好處地利用了混合式學習的線上時間。2 年多的實踐教學證明，翻轉課堂是混合式學習的最佳體現形式，通過翻轉教學，可以充分調動學生的學習積極性，最大發揮學生的學習潛能。然而筆者發現，制約混合式教學和翻轉課堂效果的往往不是教學設備等客觀因素，而是教和學的理念固化、師生角色定位模糊等主觀因素。相比疫情期間的應急狀態，常態化教學中廣大教師并沒有深入思考如何有效開展混合式教學，許多教師的教育理念仍停留在傳統教學階段，即教師是課堂的主體和主導，學生被動接受知識，鮮有思考的機會和時間。據筆者觀察，這2 年當疫情小規模反撲之時，大部分教師雖能做到線上線下靈活切換，但仍然是傳統理念指導線上教學，所謂的在線教學也僅僅是線下內容的照搬照抄。即使后疫情時代，學校多次組織翻轉課堂教研活動，大部分教師在實施翻轉教學時也只是停留在機械地套用翻轉課堂的常規模式，沒能認真揣摩如何發揮翻轉課堂的優勢，將所授內容呈現出來，也就是說只學了面子而沒有里子。因此，幫助教師和學生轉變教與學的傳統理念，找準新的角色定位，是后疫情時代線上線下相融合式教學改革的重中之重。

（二）知識體系陳舊

面對后疫情時代混合式教學的需求，傳統的知識體系顯得格格不入。通常來說，舊的知識體系只囊括了教學內容、學時分配及重難點，完全無法體現立德樹人的育人理念和混合式教學的教學理念。筆者所在的課題組近兩年期間，對高等數學課程的知識體系進行了全面梳理，組織課題組教師對教學大綱和教學設計進行多輪整改，整改初期，效果一直不盡如人意，深入思考后發現問題主要有以下2 點：一是教師沒能吃透每個教學內容的特色，無法科學分配哪些內容適合線上教學，哪些適合線下教學，哪些適合學生自學，哪些必須在教師的指導下學習，從而導致線上線下教學內容安排、學時分配與實際需求不相符。二是教學設計模式化，第一輪整改后盡管加入了線上教學、翻轉教學、課程思政等元素，但幾乎所有內容的教學設計都是一個模板，完全沒有體現每個具體知識點的特點、所使用的教學模式和想達到的育人目標，部分教師竟然出現不同班級的教學反思一字不差的怪異現象。

（三）線上資源品類單一

疫情之前，在我校領導的高瞻遠矚下，高等數學課程已經建設了網絡課程，擁有部分在線資源，所以當疫情突然來襲時，我校高等數學課程能夠迅速全面轉入線上教學。在疫情期間的教學中發現，數學課程由于其高度的抽象性，數學公式高度的復雜性，所以相同教學時間所能傳授的知識明顯少于線下教學，并且由于師生只能隔空對話，無法很好地調動學生學習積極性，因此，部分思維超前的教師想到可以利用翻轉教學模式，讓學生課前先自學，課上只解決難度較大的問題。然而，當時僅有的在線資源，即課程ppt 及少量的教學視頻，極大地掣肘了翻轉課堂的開展，導致學生自學效果不佳，教師課上不得不重復講授自學內容，完全沒能達到翻轉教學的預期效果。

（四）評價體系落后

疫情之前，我校高數課程已增加了課堂表現和平時作業成績2 部分，但疫情期間及后疫情時代不定期的線上教學，都反映出即使是這樣的評價體系也已跟不上教學的需求。特別是學生對評價方式的意見較大，諸如：某同學線上課程根本沒有聽只是把課程掛在那；翻轉教學中課前預習資料某同學根本沒看，只是從網上找了預習題的答案；在線考試某些同學利用老師無法現場監管的漏洞在線傳遞答案。諸如此類的問題都是后疫情時代混合式教學改革中必須全面考慮并解決的，因為教學改革的成效必須通過評價體系去檢驗，如果評價體系不能客觀反映教學效果，那么改革的方向將無法把控。

二 常態化進程中課程改革措施

基于上述問題，結合課題《后疫情時代在線教學模式常態化應用研究——以高等數學為例》的研究成果，筆者主要圍繞師生角色定位、知識體系梳理、在線資源建設和評價體系改革4 方面探討線上線下相融合模式下課程改革的若干措施。

（一）找準定位，構建“雙主”角色

1 構建“雙主”角色

基于線上線下相融合的翻轉課堂是信息時代符合人才培養需求的最佳教學模式。所謂翻轉課堂也稱作“顛倒課堂”，是將學習的主動權從教師轉移給學生的一種課堂教學模式[3]。基于翻轉課堂的教學需求，在課程改革中，我們提出以“學生為主體，教師為主導”的“雙主”角色定位，既強調學生的主體地位，又強調教師的主導作用[4]。該理念以學生為中心，認為學生是教學活動的主體，教師僅起著組織、輔助和促進作用。“雙主”理念吸收了奧蘇貝爾“教與學”理論的精華，同時以建構主義理論為核心，以多媒體技術和網絡通訊技術為平臺，有利于學生進行自主學習主體地位和教師進行教學設計主導地位的發揮，有利于創新創造能力人才的培養[4]。

2 學生主體地位體現

學生的主體地位主要體現在自主性和能動性2 方面。翻轉課堂課前在線自學部分充分發揮了學生的自主性，通過在線發布學習視頻和相關資料，讓學生自學即將講授內容中簡單的概念和結論，并通過習題幫助學生自測預習效果。在翻轉課堂教學設計中，教師應根據學生課前在線自測情況以及學生發布的提問，有針對性地設計線下課堂的教學內容，即講授內容的決定權在于學生而不是教師。自主性和能動性的發揮充分體現了學生在新的教學模式中的主體地位。

3 教師主導作用體現

教師“導”的角色在翻轉課堂教學活動中主要體現在以下幾方面：課前通過在線發布學習要求和學習資源幫助學生了解學習目標并自主預習，課堂上引導學生進行問題討論，并對關鍵點進行點撥，同時把控討論方向，課后指導學生完成練習，同時進行查漏補缺。在新的教學模式中，教師始終扮演輔助角色，為學生的學習保駕護航[4-5]。

（二）二次備課，梳理知識體系

高等數學課題組近2 年始終堅持“在實踐中改革，在改革中實踐”的思路，秉承“立德樹人”的育人理念，牢記“學生主體，教師主導”的角色定位，重新梳理課程體系。

1 整改思路

在第一輪教學大綱和教學設計整改效果不佳的情況下，本課題組及時反思問題所在，組織全體任課教師“二次備課”，首先理清哪些內容難度較小，適合學生自學，哪些內容理論艱深推導復雜，需要在教師的引導下學習。接著，根據內容特色及教學模式合理分配在線學習和線下學習課時。最后，全體任課教師分工協作，以每人承擔1 個章節的形式，完善教學設計，重點體現混合式教學與翻轉課堂特色[6-7]。

2 整改成果

在2 輪完整的高等數學課程教學實踐中，在全體任課教師的不懈努力下，本課題組最終完成一套符合混合式教學需求的高等數學教學大綱和教學設計。在大綱中，明確標注每個章節的教學方式、在線學時、線下學時。在教學設計中，細化到每個知識點的教學教師如何發揮組織引導作用。同時，本課題組還編寫出版了一部融入課程思政、側重知識應用、堅持以人為本的省級重點教材，教材依托新的知識體系，既能適應國家對高等教育的新要求，又能發揮高等數學的基礎性作用，同時又注重與其他學科的聯系，突出數學的應用性。

（三）查漏補缺，豐富在線資源

依托混合式教學的翻轉課堂教學模式因其特殊的教學特點，對在線資源的質量、數量要求較高，因此，為保證在線教學能夠持久穩定的開展，必須建設豐富的線上資源。本課題組通過2 年的努力，查漏補缺，不斷完善，目前為止已建設完成一套符合混合式教學要求的在線資源。

1 導教資源

讓學生充分了解課程的學習要求是開展課前自學的前提，為此高等數學課程組編寫了課程介紹，同時就每個知識點具體撰寫了學習要求、考核評價方式等資料，學期之初由課程負責人發布到在線教學平臺，幫助學生對課程有一個總體的了解與把握。

2 導學資源

按翻轉課堂的授課流程，即課前、課上、課后3 部分具體闡述本課程已制作的在線資源。

1)課前自學資源。已編寫完成每一節教學內容的學習指南，全體任課教師分工制作微課視頻(根據需求自制或借鑒)、教學課件、預習自測題。課前由負責人通過在線平臺發布相關資源，學生閱讀學習指南明確本課的學習要求后開展自學，最后完成檢測題自測學習效果。以上內容構成課前自學的任務點，所有學生均要在規定時間內完成全部任務才能解鎖下一步的課堂學習。自學的同時，學生還可以在平臺討論區積極發言交流自學中的體會和遇到的困難，教師可登陸在線平臺時時監測學生自學情況，并參與討論，進行督促[8]。

2)課上討論資源。課堂上教師拋出自測題中錯誤率較高的問題，組織學生分組討論，提高其對知識的理解層次。翻轉課堂教學模式提倡“隨堂檢測”的理念，討論環節結束后教師借助平臺的“隨堂練習”功能發布若干道稍有難度的題目讓學生當堂練習，學生在平臺上提交答案，由系統隨機抽取若干位同學分享自己的解題思路。課題組制作了題型豐富的課堂檢測習題，該習題由任課教師根據學生的學習情況靈活選用，即習題的選擇依賴于學生對該次授課內容的掌握效果，而不是依賴于內容本身，這樣做很好地體現了“學生主體”的改革理念[9]。

3)課后鞏固資源。課后資源的主要作用在于幫助學生鞏固所學知識、檢測學習效果，為此，建立了題型豐富且具有梯度差異的課后習題。目前，高等數學課程以節為單位編寫配套習題，每節內容都精心設計了2 套難度系數相同的習題，由平臺向學生隨機發放，有效避免了學生出現大規模抄襲的現象。

（四）根據需求，改革評價體系

在線學習部分即翻轉課堂的課前自學及課后在線作業等部分，由于缺乏教師的監督，容易被部分學生鉆空子，在充分調研了廣大師生的意見后，在新的評價體系中加重了這些部分在總評成績中的占比。

1 過程性評價

與傳統課堂不同的是，翻轉教學中課前預習部分直接影響了學生的學習效果，因此，在新的評價體系中，把以前更看重課堂表現的評價方式改為課前和課堂各占比一半的方式，全方位考核學生學習效果。

2 作業和考試評價

無論翻轉課堂還是傳統課堂，課后作業、階段測試、期末考試都是必不可少的環節，為了客觀評價學生的作業和考試表現，充分利用了線上和線下相結合的方式。課后作業全部在線進行，為嚴禁學生抄襲作業，一旦發現雷同率超過30%的作業即刻打回重做，發現3 次以上取消本門課成績，階段測試和期末考試均采用線下形式。這種線上線下相結合的方式變相地給學生施加了壓力，徹底斷絕了學生考試時可抄襲、傳遞答案或上網搜答案的幻想，迫使其在平時學習中無法渾水摸魚。

綜合以上四方面，最終形成一套科學、完整、實踐性強的后疫情時代在線教學改革方案，如圖1 所示。

圖1 后疫情時代在線教學改革方案

三 常態化課程改革的意義

互聯網背景下以翻轉課堂形式呈現的在線教學模式必定是未來教育改革的主流方向。本文直面疫情期間在線教學暴露出的各種問題，以我校高等數學課程為研究對象，由表及里，由淺入深，從師生角色定位、課程體系梳理、在線資源建設、考核評價體系4 方面入手，全方位深入探討后疫情時代在線教學模式常態化實施的策略和方法，形成一套體系完整、資源豐富、可操作性強的后疫情時代在線教學常態化實施方案。本項研究緊扣時代脈搏，成果對后疫情時代在線教學常態化的有效實施具有指導意義。該套方案既可以作為兄弟院校高等數學課程在線教學的參考，也可被其他有在線教學改革需求的課程拿來借鑒。