高中音樂鑒賞學習結果評價呼喚SOLO分類學
——基于文獻綜述的論證

汪洋逸航

（四川音樂學院音樂教育學,四川成都 610000）

《普通高中音樂課程標準（2017年版）》（以下簡稱《17版課標》）與《普通高中音樂課程標準（實驗）》（以下簡稱《實驗版課標》）相比，最引人矚目變化即音樂學科核心素養的提出及學業質量標準的制定。這些變化不僅指明了音樂學科的育人要求，同時還指示了學生學習后所應達到的學業成就表現。這里已經赫然反映出了“學習評價”在《17版課標》中的地位——作為一種手段以衡量音樂學科教學是否達到育人要求并反饋學生的音樂課程學業成就表現。多個研究表明，音樂鑒賞模塊是我國多個城市開課率最高的音樂課程模塊（張杰 2014、司馬聰2016、張茵 2019）。因此，深入研究高中音樂鑒賞模塊的學習評價問題具有重大理論和實踐意義。

而研究高中音樂鑒賞模塊的學習評價問題，需要從音樂鑒賞學習和對其的評價兩方面來看待問題，否則難以把握其問題的表征和內涵。故而本文基于以往的文獻研究，首先分析了高中音樂鑒賞學習的內涵和應然結果；其次評述了當前高中音樂鑒賞學習評價研究的現狀并對其反思，以找出癥結所在；最后倡導在高中音樂鑒賞學習評價中應用SOLO，并對其在一定程度上能夠解決現狀之癥結作出論證。

一、高中音樂鑒賞學習的內涵

幾乎所有對“音樂鑒賞”作出明確概念界定的學者和官方政策性文件都認為音樂鑒賞是一種兼具感性和理性的音樂實踐活動，并認為其與“音樂欣賞”活動相比，是一種更高級、深刻、復雜的音樂實踐活動。繆裴言在《中小學音樂教育詞典》（2012）中對音樂鑒賞詞條的界定為：“帶有評判、判斷成分的音樂欣賞活動。與音樂欣賞相比，它是較高層次的音樂審美活動。嚴格地講，音樂鑒賞是將音樂作為一種文化，通過欣賞音樂作品，聯系與之相關的歷史與社會文化等，進行分析、比較、鑒別、評論，以達到對音樂美感和內涵更深刻的領會。”[1]并認為音樂鑒賞屬于“理智的欣賞”。杜宏斌（2014）則認為從“欣賞”到“鑒賞”是一個從被動到主動，從感性到理性的轉變的過程。[2]雖然這種說法過于絕對了，沒有看到聆聽審美活動的任何階段實際上都離不開感性認識和理性認識的參與，也不能說思考較少就一定是被動的行為——畢竟愿意主動聆聽已經是一種主動行為。但是還是可以看出學者們都認為“鑒賞”與“欣賞”區別之關鍵在于“鑒”字，強調對音樂文化屬性的認識和聯系，強調較為深刻、聯系廣泛的審美理解，強調審美判斷力的形成和體現。

二、高中音樂鑒賞學習的應然結果

《17版課標》實際已經明確表述了高中音樂鑒賞學習的應然結果的側重——對審美感知和文化理解素養的形成。基于此，《17版課標》對音樂鑒賞模塊的學業質量作出了水平劃分，并為了讓音樂教育工作者更明確各模塊學習結果及其水平的內涵，對每一個音樂學科核心素養進行了水平劃分。

課標將音樂鑒賞模塊的學業質量水平劃分為了3個等級，水平1是基本要求，水平2和3是提高要求。故而我們可以認為，水平3是最為理想的音樂鑒賞學習應然結果。

水平3中的四個條目，我們進行歸納整理后可以總結如下：（1）根據音響所傳達的音樂要素及其組織形式、音樂常識、跨學科知識、音樂經驗、社會經驗，能夠判斷、初步分析、評價音樂的風格、表現形式、文化內涵、歷史背景，并用文字（書面或口頭）闡述相互各鑒賞要素的相互聯系，形成獨特個人獨特的認識與理解（聚焦于“審美感知”“文化理解”兩方面的學科核心素養）；（2）能夠聽辨和背唱部分作品的主題，并說出其相關信息（“審美感知”“藝術表現”“審美感知”三方面核心素養均有涉及）。

因此可以看出，音樂鑒賞模塊最理想的應然學習結果應該是由多方面的信息要素（包括音樂的和非音樂的）組成，通過復雜的認知思維加工構成較完整的、個性化的認識和理解。

三、高中音樂鑒賞學習評價的現狀與反思

（一）最理想的應然結果呼喚怎樣的應然評價

綜上，我們已經能夠察覺出音樂鑒賞模塊理想的應然學習結果呼喚著兼具“質”和“量”的評價方式，且“質”應該占據更加重要的位置。因為音樂欣賞必須達到一定的高級、復雜和深刻的程度才可以稱其為“鑒賞”，且《17版課標》中學業質量水平的最高層次的描述對應著欣賞過程階段或心理結構層次中更為高級和復雜的程度。這一切，都指示著音樂鑒賞模塊最理想的應然學習結果應該指向“質”，既音樂鑒賞學習的深度。但這種質又無法脫離“量”而單獨存在，而是一種“量積累之下的質”。而對“質”評價的關照，應該體現在對思維結構復雜性的測評當中！

（二）實然——中國高中音樂鑒賞學習評價研究現狀

頗為可惜的是，通過對中外高中音樂鑒賞學習評價研究的回顧，我們可以看出，盡管高中音樂鑒賞學習評價已經具備了題型多元、維度全面、指標分明的優點，并沒有反映出對學習結果“質”的評價的過多關照，更多停留在對“量”的測評和音樂聽覺反應測驗的層面中，缺乏對音樂鑒賞思維結構復雜性的評價。

楊萍（2008）[3]將音樂鑒賞能力結構劃分為了四個方面：感受音樂形式美的能力；體驗音樂情緒、情感的能力；想象音樂形象、意境的能力；理解和評述音樂作品精神內涵的能力。作者雖然在文中指出了音樂的形式美、音樂情緒情感的體驗、音樂形象和意向的想象、音樂作品內涵的理解和評述之間既是相互聯系的，但這種聯系本身并沒有成為一個評價的維度和評分參照。楊芳、張英梅（2014）[4]基于音樂鑒賞模塊的學習，闡述了分項評分量規和綜合評分量規的應用并指出了各自的目的和優勢。同時，還闡述了評分量規在過程性評價中和終結性評價中的應用方法并輔以示例。但該文中各項評分維度的內容還停留在“聽覺感知”的狀態，雖然部分分項評分維度的描述表現出了需要綜合多種知識和技能才能夠達到，但是卻描述模糊。同時也沒有將“理解”和“評價（可稱為評判或判斷）”的維度與“感知維度”關聯起來進行評價。孫嘉(2022)[5]將高中音樂鑒賞課教學評價指標的一級指標確定為了：音樂基礎表現素養、審美感知、藝術表現、文化理解四項指標。并在此基礎上，依據課標確立了每項一級指標下的二級指標。該文值得肯定的亮點在于，作者跳出了“音樂學科核心素養”字面的束縛，通過研讀課標和分析音樂學習的實際過程，提出了“音樂基礎素養表現”的概念和指標，這一指標的建立使得學生音樂學習的“元認知”得到了充分的重視并應用于測量。但作者對于評價指標的確立依然采取“割裂”的態度，并沒有考慮學生音樂學習中對各因素相互關聯的評價。

（三）實然與應然的鴻溝——呼喚一種新的評價途徑

綜上，可以發現對于音樂鑒賞學習結果的評價最需跨越的鴻溝是如何整體去評價學生復雜的思維結構——關注學生是怎樣形成這樣或那樣的認識和理解的，這樣的評價才真正能夠反映學生音樂鑒賞水平到底“有多好”，而不僅僅是學的鑒賞要素“有多少”，這樣才能反映音樂鑒賞的思維過程，而只有從思維的過程和環境入手進行指導才能夠真正提高學生的音樂鑒賞層次水平。

四、回應呼喚——應用SOLO分類學

既然對高中音樂鑒賞學習結果的評價呼喚一種同時關注“質”和“量”的評價——即同時關注“知識容量”和“思維加工模式”的評價，而之前的諸多研究又鮮有這方面的關注，因此我們必須找出新的途徑、新的理論對這樣“質量并存”的音樂鑒賞學習結果評價進行研究，SOLO分類學成了一個有效途徑！

（一）SOLO分類學的提出和述評

SOLO即Structure of the Learning Outcome的英文首字母縮寫，意為“可觀測的學習結果”，而SOLO分類學（SOLOTaxonomy）是由香港大學教育心理學教授約翰.B.彼格斯和他的同事凱文F.科利斯于1982年提出的對學習者回答特定問題時思維結構復雜性進行程度分類的一種理論和方法。比格斯等認為學習結果可以通過學生的答題以展現和測量，因為學生答題具有可視可分析的結構性——學生的答題可展現利用元素的多樣性，也可展現思維操作的類型與復雜性。它將學生回答具體問題時思維結構的復雜性劃分為了五個層次——前結構、單點結構、多點結構、關聯結構、抽象擴展結構，并描述了每個層次下的主要特點：（1）能力，即所需的工作記憶容量和注意廣度；（2）思維操作，即把線索和回答聯系起來的方式；（3）一致性與收斂，即結論與素材間、結論與結論間的一致性。同時，對五個層次的回答結構作出圖示，以概括上述三大特點和從素材到結論之間的思維邏輯關系。[6]

顯然，這是一種可以兼顧評價學習結果“質”和“量”的方法，尤其解決了如何更加客觀有效地評價開放式試題回答的問題，同時也克服了開放式試題給出“標準答案”這一做法給學生的限制，實際上可以視為一種表現性評價的方法論，尊重了學生的認知發展規律，并正式了教師教學對學生學習成果的影響。最為可貴的是，這種理論的誕生使得學生的思維結構變的可以觀測和測量了，這是符合21世紀學生發展核心素養導向的，因為核心素養中的任何一個維度都需要學生復雜思維結構的參與。同時，學生對于回答中的知識與技能體現在21世紀應是個性化的而非千篇一律的，因此評價學生回答的思維結構可能比評價一個標準答案更有意義。而“沒有標準答案”，也是音樂鑒賞學習的本質特點，但很可惜在比格斯的原著中沒有關于音樂學科應用的示例。

（二）各學科應用SOLO分類學的研究現狀

正是基于上述的優點，SOLO分類學也在以美國為代表的歐美國家中越來越受到教育工作者的青睞，國內外對于SOLO分類學在除音樂學科之外的應用研究四十年來越演越熱，但將SOLO分類學應用于音樂學科學習評價與教學的研究非常稀缺。

1.SOLO分類學在音樂學科中的應用研究現狀

截止至2022年12月6日，通過中國知網、萬方數據知識服務平臺、維普咨詢中文期刊服務平臺、國家哲學社會科學文獻中心等中文文獻索引以“SOLO”+“分類”+“音樂”為主題（或題名/或篇關摘）進行搜索，結果均為“0”，表明國內目前還沒有SOLO分類學應用在音樂學科的相關研究。

通過“SOLO Taxonomy”+“Music”為篇名、摘要或關鍵詞，在Jstor、讀秀、Epsco、ERIC、Proquest等數據庫進行英文文獻檢索，也僅檢索到4篇有關文獻，3篇期刊論文和2篇會議論文。其中，3篇文章聚焦于將SOLO分類學應用于音樂表演評價和音樂表演學習成就水平的評估（Jay McPherson,2001,2003；Robert H.Cantwell and Neryl Jeanneret,2004）,1篇文章對SOLO分類學在五年級學生五線譜識讀與旋律寫作能力的評估應用上進行了研究（Scott,Sheila J，2000）。

雖然鮮有的這些外文文獻研究內容并不是專注于MusicAppreciation課程的學習結果評價，但期研究結論對本研究依然有重大的啟示——SOLO分類學可以被用于過去難以測量的音樂學習元認知問題和音樂理解、音樂闡釋等本屬于復雜的思維的問題。

2.SOLO分類學在非音樂學科中的應用現狀

但是，除音樂領域之外的SOLO分類學研究則呈現出一片向好的火熱勢態。通過中國知網以“SOLO分類”為主題檢索共找到1801條結果。通過網站“計量可視化分析”可以看出，有關SOLO分類學的研究從2000年起開始有發文，至2007年突破個位數，2016年發文量破百，2020年起有關SOLO分類學的研究迅猛增加，僅2020一年的發文量就比上年增加了116篇。其中，對SOLO分類學在中等教育中應用的研究占比最大，達到了研究發文總量的78.89%，學科涉及歷史、數學、語文、地理、物理、外語、信息技術、化學、體育、美術等，僅音樂學科尚缺一席之地。

結論——高中音樂鑒賞學習評價需要SOLO分類學

對音樂鑒賞學習結果評價的研究將對判斷該模塊的學業質量和核心素養育人要求是否實現具有重大的意義。音樂鑒賞相對音樂欣賞是一種更高級、更理性、更深刻、更復雜的音樂審美實踐活動，強調在聆聽體驗的基礎上，對音樂文化屬性的認識和聯系，強調較為深刻、聯系廣泛的審美理解以及審美判斷力的形成和體現。故而該模塊最理想的應然學習結果應該是由多方面的信息要素（包括音樂的和非音樂的）組成，通過復雜的認知思維加工構成對較完整的、個性化的認識和理解。這樣的應然結果呼喚著兼顧“質”與“量”的評價，既要評價學生學到的鑒賞元素性知識，也要評價學生的鑒賞思維結構深度和廣度。但目前國內大多研究反映了對音樂鑒賞的學習結果評價還缺乏對思維深度和廣度的觀照。故而我們需要引入一個能夠評價音樂鑒賞思維結構復雜性的新理論——SOLO分類學。SOLO分類學是針對學習者回答特定問題時思維結構復雜性進行程度分類的一種理論和方法，這種分類學已經廣泛應用于各學科領域中的教學改進和學習結果評價，但唯獨音樂學科的應用非常稀缺，且高中音樂鑒賞學習結果評價中應用SOLO的研究尚屬空白。通過對音樂鑒賞模塊學業質量標準和對標的“審美感知”“文化理解”學科核心素養的分析，我們發現這種應用具備可行性。故而在高中音樂鑒賞學習結果評價中應用SOLO分類學具有理論和實踐創新價值。