體質教育思想脈絡梳理、問題廓清與價值確認

邵天逸，王倩，吳勉，譚喬尹

(1．浙江師范大學 教師教育學院，浙江 金華 321004； 2.浙江師范大學 體育與健康科學學院，浙江 金華 321004)

體質教育思想是新中國學校體育發展史知曉度較高、最具本土特色的學校體育思想，自其誕生之時便備受關注，并在“體質論”與“技能論”的長期矛盾中曲折前行。隨著學界對學校體育基本理論問題研究深化，體質教育思想的專題研究也陸續出現，并展現出包括歷史演進[1]、概念闡析[2]、實踐探索[3]、流派整理[4]等多元分析視角。以上研究基本涵蓋了體質教育思想的主要研究維度，相關成果也不斷充實與提升該思想的理論高度與厚度。然而，若從思想本體角度出發審視，上述研究僅對體質教育思想相關問題予以初步解析，其中仍有諸多問題值得深入探究，如：(1)忽視了對體質教育思想交鋒、碰撞現象的梳理，以及尚未理清體質教育學派成員的主次關系、思想互動及學術貢獻，導致此思想的獨特風格未能彰顯，史學敘事也流于平面；(2)對體質教育的學理問題缺乏反思性認識，其在間接加深誤解的同時也阻礙了思想自身的改進與更新；(3)未能結合當下語境審視與考察體質教育，以致該思想的現實價值受到遮蔽。

基于前人研究所存問題，本研究立足動態觀察及學理反思視角，從歷史、現實及未來3個角度切入審視體質教育思想，旨在梳理思想歷史發展脈絡、澄清相關認識誤區并深度把握其當代價值，進而推進體質教育思想在理論與實踐層面的優化完善。

1 體質教育思想脈絡梳理

1.1 第1階段：概念反思與體質教育觀的生成

體質教育的提法發端于20世紀70年代末，徐英超是學界公認的該思想首創者，其主要標志為徐英超在其撰寫的《兩億接班人的中小學體質教育需要調查研究》一文明確使用“體質教育”表述：“體育是在學校里設置課程，由教師運用教材和教法對于學生進行體質教育，使學生身體和精神都健康的人。”[5]綜合文本內容及個人回憶整體分析，徐英超體質教育主張源于他對體育本質及體育與運動關系的思考，其中吸收了毛澤東體育題詞以及《反杜林論》體育相關論述的基本精神。除了對體育概念的反思，體質教育提出也與學生體質下降現實問題密切相關。20世紀70年代，徐英超曾多次參與全國各級學校體育教學情況調查，發現多數學校學生身體狀況不佳，之后他依據實地考察感悟與理論探索成果，于1979年撰文呼吁國家應重視兩億中小學生的體質問題，主張各校密切關注學生體質狀況，及時了解并掌握學生體質增強的實效，力求改善兩億接班人體質健康問題[5]。此外，徐英超在北京體院開設的“體質教育研究室”與他在北京十九中開展的教學實驗展現了他在改善學生體質問題方面所做的努力。

時至20世紀80年代，隨著《體質教育研究初論》問世，體質教育思想體系逐步確立。其主要表現為：(1)理論上，確立了體育教學視點應從“技術傳習”回歸“身體教育”的基本立場，并主張以良好的心態與生活方式作為體質健康的外部保障；(2)實踐上，借助統計學知識觀測與呈現學生體質狀況(及變化勢態)，并基于實證思維設計了學生體質測試標準及健康促進方案，其效度在后續實驗中得以證實；(3)積極推進體質教育研究與實踐的制度化。就影響而論，徐英超當時提出的觀點無疑有其創見意義，他對體育與運動關系的判斷顛覆了傳統的“運動即體育”認知，不僅間接推動體育概念大討論進程，同時也一定程度上影響了學校體育工作決策，尤其引起了教育部門對學生體質健康問題的關注。如1979年5月在江蘇召開“全國學校體育衛生工作經驗交流會”上，各部門就學校體育衛生工作的系列問題展開探討，會議確立了“增強體質為主”的學校工作指導思想，指明增強學生體質是學校衛生工作的根本目的。1979年教育部與國家體委共同發布《中小學體育工作暫行規定》，指出評定中小學體育工作的成績根本上要以學生體質是否增強作為衡量標準。學生健康狀況一直是國家、政府與社會高度關注的問題，在學生體質逐漸下降的背景下，學校體育方針必然要向增強體質方面傾斜，而徐英超在20世紀70年代初期所做的調研工作，無疑推動了當時學校體育工作重心的轉向。

1.2 第2階段：概念辨析語境下真義體育的提出與探索

徐英超“體質教育”觀一經提出，立即得到學者林笑峰的響應，隨即開啟新的理論探索，并促成學界對體育概念的深度反思。林笑峰于1979年率先提出“競技的本質不是體育”顛覆性觀點[6]，并借由體育概念專題學術研討的契機表達重新界定體育概念的意愿，然而此番言論不僅未被大眾接受，其本人也受到了嚴厲批評，學界最終采納以“大概念”認知體育(廣義體育觀)的方案。林笑峰的觀點雖不為官方所認同，但并不代表他的主張是一家之言。自煙臺會議后，陶德悅、吳翼鑒、蘇競存、董安生、林詩娟、饒紀樂等人都不程度地支持林笑峰的看法。他們不僅認可“競技(運動)并非體育”觀點，更贊同體育是增強體質的教育，此種態度也決定了他們作為主流對立面的價值立場。此時林笑峰本人借助暑期講習會繼續宣揚個人主張，還試圖在理論上重構體育學科體系。

然而，當時“大體育觀”依然掌握著學術話語權，且在發展過程中逐步拓展勢力、趨向權威化。20世紀80年代以來，《體育理論》《體育概論》等教材都主張從“增強體質、促進人的全面發展與豐富社會文化生活”3方面定義體育，并持續沿用體育三分法。針對這一現象，林笑峰于1987—1988年正式提出“真義體育”觀點，并初步構建了理論體系：(1)闡明了“真義體育”的概念本原，梳理了真義體育的演進脈絡，為其觀點提供歷史支撐；(2)提出辨別真假體育的辦法，對相關概念予以區分，并發文批駁體育界較為權威的“三維”或“多功能”的“大體育”觀[7]，以確保真義體育的科學性；(3)專為“真義體育”構想與設計了身體鍛煉的依據(運動負荷價值閾)、原則(反復、漸進、全面等)、方法(負荷、間歇、連續、巡回等)、評價標準(體質評價標準)等。“真義體育”觀一經形成，很快在體質教育流派內部產生較大影響，并得到林詩娟、吳翼鑒、陶德悅率等人的極力維護[8]。其中吳翼鑒就“多本質”體育論進行反駁——“達到增強體質的目的是體育根本……其他方面的作用和任務應該盡其所能”[9]，以及逐條指正“大體育觀”的諸多誤區——“大、小體育之分就是要否定體育的真義，這種認識將阻礙真正的體育與競技朝著各自正確方向發展”[10]。

另一方面，隨著1995年《全民健身計劃》的推出，林笑峰也開始考慮“健身”與“體育”的關系，并試圖將健身納入“真義體育”體系。與此同時，體質教育學派其他人物對“競技(運動)-體育”問題的討論持續升溫：陶德悅[12]指出“運動競技與身體教育是兩種對象、手段和目的有本質區別的事情，把運動競技稱之為‘體育’則是不恰當的”[11]，并強調“人們需要的增強體質全面發展身心的真義體育”；黃震[13]指出當時體育發展狀態仍存在“以競技運動為業，以體育為名培養運動人才”的問題，原因則在于競技(sport-athletics)和體育(physical education)互相絞合與混淆不清。20世紀90年代體質教育學派對體育概念的重新認識大致是對“學校競技運動”思想的回應。至此，“競技”與“體育”概念的糾紛也再度興起。

20世紀末，真義體育思想又受到新的質疑，如胡小明[14]將增強體育思想視為“生物體育觀”，認為體育就是增強體質的觀點“難免陷入生物學的低層次”，并指出“學術界應以‘人文體育觀’作為指導思想為人類的全面發展服務，張揚人文精神，促進學生身心發展”。這種質疑后被吳翼鑒視為對體質教育的否定，并回應說“研究人的體質問題不可能脫離體質反映的精神”，進而通過對立論檢視與反思指出“生物體育觀”說法難以讓人信服[15]，其中涉及的體育之“育身-育心”相關議題后續也延伸為對體質教育“生物體育”標簽的諸多探討與思考。

1.3 第3階段：真義體育觀的轉型與學派內部分歧顯現

20世紀90年代始，韓丹加入了體質教育陣營，并迅速成為了體質教育思想流派中活躍人物，他宣稱與林笑峰一起“協同作戰”，為推翻“大體育觀”而不懈努力。據韓丹回憶，他介入體育學研究較晚，本并不清楚何為“體質派”，之后逐漸形成認同“體育——增強體質”和反對“sport代替體育”的見解，并將個人看法整理發表在《體育學刊》雜志上，二人形成了學術上的“統一戰線”[16]。1996—2000年，韓丹與林笑峰通過頻繁書信往來交流與表達學術主張，在二人互相配合之下，體質教育思想得以向前推進。但須注意，韓丹與林笑峰的“學術戰斗”雖在大方向上保持一致，但涉及具體主張也有一定分歧——比如1999年后韓丹認為“體育等于增強體質”的說法過于狹隘，體育含義理應更廣[17]。隨著概念研究的深入，韓丹逐步確立個人學術道路，與林笑峰的分歧愈加凸顯，尤其是在林笑峰的專著《健身教育論》問世后，他直言其中存在諸多邏輯問題。

《健身教育論》是林笑峰于2008年完成的著作，該書匯集了林笑峰自介入體育概念研究以來形成的各種重要觀點，可謂其畢生心血的凝結。此著增加了“健身學”“論體質”“增強體育的手段”“優生優育健身”4個新部分，反映出林笑峰后期想法的轉變——即希望“為中國全民身體教育立業”。具體而言，健身教育論的核心觀點大體包括3個方面：(1)以“衛星”與“火箭”來說明健身與體育的內在關聯；(2)指明“健身學”應成為學校體育的主業；(3)建議體育教學應以健身教育為本職工作[8]。《健身教育論》出版后不久，林笑峰隨即向韓丹征求意見，韓丹肯定了林笑峰的學術精神，但不完全認同林笑峰把身體教育修改為健身教育的做法，認為其中存在把“體育”與“衛生保健”事業融而為一的問題[18]。韓丹雖不否認健身課的意義，但他也不主張將健身課作為體育課的全部，強調其中存在遠離“真義體育”的可能。與此同時，韓丹也不贊同林笑峰對“體質”與“健身學”的理解，認為很多想法有待商榷。透過此事可見，韓丹與林笑峰的學術主張存在明顯分歧，韓丹的理想止于理清體育概念(尤其是sport)，其處理問題的方式相對溫和；而林笑峰則采取大刀闊斧式改革，主張推翻現有標準以徹底糾正體育概念錯位問題。此后，韓丹與林笑峰的關系逐漸從“協同作戰”轉向了“各自為政”，林笑峰也由于年事已高而不得不淡出學術界。

2008年以后，體質教育思想影響力減弱。但無論如何，體質教育思想已載入史冊，成為中國學校體育的重要思想。回顧這一思想的流變過程，在漫長的發展歷程中，體質教育學派始終堅持“分離體育與競技”的基本立場，前赴后繼地投身于體育話語爭奪戰的第一線，為追尋體育真義、破解概念困局不斷建言獻策，這也是長期以來體質教育思想頗具學界影響力的重要緣由。

2 對體質教育思想現存問題的反思與回應

2.1 學界對體質教育思想的質疑

在中國學校體育發展史中，體質教育思想無疑是最具鮮明指向的學校體育思想，該思想長期聚焦體育與競技(運動)的概念混淆，致力于通過重塑體育概念以糾正大眾認知偏差并建立“真義體育”學科話語體系，此特質與訴求在思想的形成之初曾廣受各界專家認可，但隨著時代發展與社會主題變遷，其本身的“局限性”逐步放大，并成為飽受爭議的學術主張。

1)以“生物體育”形容體質教育思想。

在一些批評聲中，“生物體育觀”的提法最為多見、也最具代表，此說法最早見于袁旦等[19]于1986年撰寫的《從生物體育觀到生物心理社會體育觀》，基于對體育科學發展歷史線索的考察，將近代以來出現的“教育體育觀”與“競技體育觀”均視為傳統的“生物體育觀”，并指出其特質是“無視社會對體育提出的多樣化要求、拒絕賦予體育以多功能”以及“把體育當作達到社會、政治目的的生物學手段”。在同年發表的另一論文中，袁旦等[20]以系統論作為參照，批評基于“一維線性思維”的生物體育觀只著眼于人體生物層面，將導致傳統體育科學走向沒落。在作者看來，現代體育作為一種極為復雜的社會文化現象正促成認識論的變革，以生物、心理、社會組成的現代體育觀將是未來體育科學主流思想。上述文獻雖未直接將體質教育與生物體育相關聯，但其隱含的系統化思維在后續發展中得到凸顯與放大，并進一步衍生出整體體育觀、多維體育觀、人文體育觀等近似概念，在持有上述觀點的論者看來，體育應是多目標、多功能系統，單純增強體質目標缺乏人文關懷，難以滿足參與者在情感、心理與社會層面的多種需要，若不加轉變不僅會影響體育潛在功能和效益的發揮，更將弱化體育在社會、教育及生活中的應有地位[21]。在此參照下，僅聚焦體質優化的體質教育思想難免落入“生物體育”之窠臼。

2)對體質教育思想實踐效力的懷疑。

不少學者也曾對體質教育思想的實踐效力提出質疑，并以潛藏于教學內容及效果層面的各項問題作為依據。如有學者指出體質教育的教材困境源于體質教育學派對競技運動與體育的嚴格區分以及對競技運動項目的主觀排斥[22]。另有學者認為，體質教育研究者在選擇教學內容時強調的“宜少宜簡”雖然是出于追求增強體質實效性與科學化目的，但卻在客觀上造成了增強體質與傳授運動技術、傳播體育文化的對立，將導致體質教育對象的極度偏頗[3]。此外，也有研究者從意識培養角度出發，指出體質課中教師應借助教材引導學生在運動中不斷感知身體狀況，并藉此提升自我改善的意愿，但相關課題在體質教育研究中未能凸顯[2]。教學效果層面，學界普遍認為20世紀80年代以來學校體育實踐運用增強體質的目標方法手段，確實有效遏制了學生體質下降趨勢，但也催生出學生害怕、厭惡體育課的問題[16]。具體而言，體質教育研究者設計的教學手段單一，缺乏對學生的吸引力，難以調動學生主動性與積極性[23]。同時，因體質教育思想指導下的教學實踐主要以人體基本動作的訓練為主，故極易導致學生缺乏興趣[4]。還有學者指出，由于體質教育課中的巡回鍛煉與處方教學不包含游戲與競賽要素，使學生在學習過程中無法獲得良好的運動體驗，進而影響學生的運動參與[24]。上述批評主要針對體質教育的基本理念以及教學手段的局限性，側重凸顯其健康促進訴求與學校體育現實境況間的不匹配性，反映出體育學界對體質教育思想能否有效契合教學實踐并發揮其實踐效力的擔憂。

2.2 對學界質疑的理性思考

1)思想根植的單本質論邏輯立場決定了其教學目標的相對聚焦。

前文已述，體質教育思想在系統論參照下暴露了思維與目標單一的問題，然而若從思想本體視角考察，該思想內含的思維方式與目標追求實際已形成邏輯自洽，且因其教學目標的穩定具足，毋須隨外環境變化而更改。

以概念認知方式而論，體質教育學派始終堅持單本質論立場，將體質增強視作體育教育的唯一目標，此為體質教育思想的邏輯起點。如徐英超為解決運動與體育的混淆，試圖以體質教育取代現有的體育概念，并以此為視點初步建構了體質教育理論體系[25]；林笑峰在延續徐英超思路的基礎上，進一步提出真義體育與健身教育的理論學說；吳翼鑒、黃震、韓丹等則致力于辨明體育與競技概念的本質區別以求正本清源。上述學者中，以林笑峰對體育概念本質問題闡釋的最為深刻，他以本質概念為參照，認為本質是事物特有屬性中起決定作用的因素，指出本質具有穩定性、單純性與隱蔽性等基本特質[26]172。按此理解，體育的本質就是體育自誕生之時就包含的獨有要素，它構成了體育的根本特性，林笑峰堅信唯有增強體質的教育(或建設身體的教育)才是體育本質，除此以外的形形色色之說法只能算作體育的非本質屬性，是對體育現象與本質認識混亂的產物[26]97。對于學界廣為流傳的多本質論，林笑峰表示那些均是唯心主義形而上學的謬論，本質并非越多越好，多本質論容易掩蓋事物的主次關系與攪亂體育意識形態，進而導致實踐的種種差錯[26]161。受此觀念支配，林笑峰極力排斥學界流傳的大體育觀(廣義體育觀)，嘗試構建一套能與之抗衡的話語體系，意圖扭轉真義體育領地受侵占的局面，此為其發起真假體育之辨的初心所在。

以單本質論的邏輯立場支撐，體質教育思想的本質內涵與功能將不會隨著外部環境的變遷而改變，以此為出發點，體質教育學派將研究重心落位于追溯與還原體育教育之本來面目，希望藉此校準大眾對體育的認知。然而，由于體質教育學派堅守的單本質論與當下主流的多本質論或多維體育觀相抵牾，難免遭遇諸多反對與排擠，這也提示當下學界應對體育概念的界定標準予以再度檢視。

2)思想蘊含的體質優化內在訴求決定了其思維方式的生理傾向。

結合形成動因來看，體質教育學派的研究動力主要源于研究者對國民體質狀況的考察與反思。在徐英超、林笑峰、吳翼鑒等人看來，民族體質是國民大計，是國家繁榮與民族興盛的根本保障，應引起所有體育工作者的高度重視，同時鑒于體質狀況的可變性與可塑性，提出體質教育研究應持之以恒。質言之，此認識背后反映出體質教育學派對體育目標定位的獨特認知：(1)學校體育應有相對恒定的目標維度與價值追求，其內在規定決定了與之相關的基本議題(如體質健康)不會受外部環境影響而改變；(2)學生體質健康問題既是當前學校教育的現實難題，也是未來社會發展的潛在問題，應引起社會各界廣泛重視，并積極推進相關試驗研究；(3)“體”為一切活動之載體，維護與促進身體健康始終是學校體育的根本任務，無論何時都應享有優先發展地位。以上論斷可為體質教育的思維方式提供合理解釋，概言之，體質教育學派絕非頑固不化的守舊派，其之所以拒絕為體育賦予多功能，并不是刻意貶斥體育的其他價值或功能，僅希望體育工作者能直面青少年學生的體質問題且更有針對地設想解決方案。由此論之，體質教育思想所暴露的理論與實踐問題由其獨特思維方式衍生而來。

事實上，體質教育學派也曾論及體育的其他教育功能。如吳翼鑒在回應“生物體育觀”時曾指出體育不僅專注育身，也含有育心成分，只是體育的“育心”不是直接作用，而是在增強體質的過程中達成[15]。林笑峰后期亦承認人的體質與精神不可分割，認為意識與思維作為體質的心理反映都會隨著體質變化而改變(如心志傷身)，并主張將心情調適作為增強體質的一大手段。從這個意義上看，體質教育學派并不否認體育對個體心理健康的影響，只是更看重體育對生物學身體的促進作用(視作第一性)，這與大眾理解的增強體質在側重點上有所不同。體育作為五育的基本構成，自有其獨特的任務和使命，無論立足何種視角觀察學校體育，其本位目標始終是利用各種運動手段實現體魄強健，而社會適應與心理健康均為在此前提下的拓展目標。

3 新時代背景下體質教育思想的價值認定

3.1 與“健康第一”理念的健康追求互為呼應

健康追求作為學校教育的根本宗旨，始終為國家、社會及教育各界高度重視。如新中國成立初期，有感于學生嚴峻的病態狀況，毛澤東曾兩次致信馬敘倫強調各級學校宜速減負。改革開放以來，教育部組織專家廣泛調查學生體質狀況，并開會確立“增強體質為主”的學校工作指導思想。當前學校教育關于健康的方針與追求則更多透過“健康第一”理念予以彰顯。就思維指向而言，“健康第一”理念實質是“健康第一”指導思想的觀念內化，旨在闡明健康對人體、生命的基礎和保障意義——即“當健康與那些可能影響、損及健康的因素沖突時以健康為重”[27]，并強調學校各項教育教學工作都應對學生的健康負有責任。在“健康中國”及“雙減”背景下，以上要求的現實價值進一步凸顯，并持續促成“健康第一”由理念向觀念的轉化。但值得注意的是，由于“健康第一”往往以宏觀指令形式呈現，缺失了必要的學理建構，故其理論內涵至今尚未明晰，尤其在學校體育語境下，盡管學界專家積極解讀與推介，但由于未能妥善處理學校教育與學校體育的語境混淆，致使該理念難以真正落位教學實踐。

然而，這一局限也為其與體質教育思想的深度融合創造了條件。理論上，“健康第一”主要基于“健康三維觀”展開，其與體質教育思想在“身體-體質健康”的維度上取向一致，故體質教育的理論資源可為“健康第一”理念吸收與運用。如徐英超借助統計學知識描繪并觀測學生體質變化趨勢的舉措可在當下課程教學中繼續沿用。當前幾乎所有中小學校均已按國家要求對各層次的學生體質水平進行測試，但相關數據除了少量用于科研外，尚未開發新用途。若體育教師能夠參考體測數據反思體育教學效果并調整體育教學內容、方法、手段與策略，那么體育課程的健康促進成效將更為顯著[25]。又如林笑峰提出的“負荷價值閾”理論可為校準當下體育教學的“運動強度”指標提供借鑒。林笑峰參照以往國內外體質研究成果，將健身活動負荷價值閾的脈率定為110～130次/分(早期認為是120～140次/分)，這一設想帶動了相關的學理探討與實踐研究，盡管研究結論存在一定分歧，但仍推進了體育課堂教學定量研究的科學化進程，并持續引領當下體質學研究的發展進程[28]。

3.2 與體育學科素養的健康意識互為契合

體育學科素養是2017年高中《體育與健康課程標準》首次提倡的核心概念，它對中國體育課程深化改革具有重要的引導意義。當前體育學科核心素養主要圍繞“運動能力”“健康行為”與“體育品德”展開，其中“健康行為”素養聚焦于個體意識生成、知識習得與習慣培養，對個體的身心健康具有直接促動意義。然而由于意識、習慣等內容均屬非體育運動參與的“行為”，故常面臨參照缺失或操作乏力的窘境。而鑒于林笑峰提倡的“意識培養”與“健康行為”下的“提高健康意識”具有一致性，體質教育思想可為“健康行為”素養的貫徹提供操作可能。

“意識培養”是林笑峰體育思想的主要論點，他曾指出樹立體質變化勢態控制意識是體育(健身實踐)和增強體質意識的核心議題，對每個人增進健康來說意義重大，并強調假如輕視這個核心，增強體質將淪為空談[26]163。林笑峰提出的“控制意識”源于他對國民體質問題癥結的反復思索，在《健身教育論》一書的“論體質”篇章中，林笑峰將控制體質變化態勢視為解決體質問題的根本舉措，即他認為體質始終處于或強或弱的變化之中，這種變化本身無法抗拒，但可以通過科學手段加以引導，進而實現對變化趨勢的控制，而要認識與掌握體質變化規律，則須先確立控制體質變化勢態的主觀意愿，如林笑峰所說，學習體質變化勢態知識固然重要，但書本知識不會自動地去控制勢態，需要將知識內化為個人意識才能真正發揮作用[26]163。那么如何樹立控制意識？林笑峰認為應先準確感知體質變化的關聯表象，再借助相關知識推及癥結，進而采取適宜的鍛煉措施(健身方法)尋求改善與優化[26]162-164。控制意識形成后，個體的感官知覺系統將更加敏銳，對待身體的方式將更加理性，其身體狀態與行為習慣也更趨于健康。林笑峰關乎鍛煉意識與運動行為的關系認知不僅拓寬健身學術研究的理論視點，同時也填補了體育學科核心素養在意識培養方面的缺漏與不足。

3.3 與學校健康教育的內容體系互為補充

學校健康教育是學校教育的重要組成部分，是學生系統學習健康衛生知識的重要陣地，健康教育的貫徹執行關乎學生的健康基礎、生活衛生習慣以及步入社會后的身體競爭力。目前我國學校健康教育的實施不如人意，主要暴露出課程開設量不足、缺乏專用教材、校醫配備比例不達標等問題[29]。這些問題的背后，又反映出學校輕視學生健康以及健康教育課與體育課各行其道的現實困境。若要真正發揮學校健康教育的作用，須尋求與學校體育與健康課程的有機融合，挖掘體育與健康課程對于健康教育的促進價值，并構建一套以增進健康為目標、以身體練習為載體、且普適課堂教學的教材體系，這恰是體質教育思想的基本構想。

體質教育思想在健康教育方面的探索成果以林笑峰創建的“健身教材體系”為典型代表，此教材以健身為目標，以身體活動、生活制度、優生、養生、衛生、自然力為主要內容，遵照目的與手段的一致性準則，將健身理論知識與健身實踐方法有機整合，匯聚成具有增強體質實效與終身堅持的內容體系[26]49。鑒于學校體育健康教育在教學內容方面的匱乏現狀，上述教材體系無疑是較理想范本。需說明的是，這套方案目前已歷經多次教學實驗，并取得了初步成效[26]167。如鄧若鋒于20世紀90年代末進行了體育健身改革探索之路，以健身知識與技能為主體內容的教學思路，并在廣州增城中小學展開實驗。在摸索過程中，總結出把健身方法和原則既可作為方法使用、又可作為知識傳授使用的經驗[30]，開辟了一條指向體育健康教育的特色教學路徑，這一嘗試也為學校體育健康教育提供了具體樣板。

4 啟示

“思想”是人們在一定社會歷史條件下對客觀現實及其基本規律的理性認識與價值判斷，作為反映客體的意識產物，思想既有超越之境也有局限之處，這是人們對待“思想”這一獨特對象的客觀態度。體質教育思想之所以能在艱難與曲折中不斷前行，不僅取決于該思想立足的改善青少年學生體質之內在追求，更得益于其經幾代人摸索與試錯而凝聚的學術智慧。本研究認為，盡管體質教育思想存在一定的歷史局限，但在學生體質下降并未得到根本遏制、體育學科發展受阻的當下仍有持續討論之必要。其主要啟示在于：(1)體質教育學派對體育真義求索進程提示我們要重視體育學科在名詞概念上的規范性。從目前大眾對體育認知的準確性來看，體育學科名詞概念的國際化規范尚存在較大的優化空間。(2)體質教育思想的生成與建構過程提示我們應始終堅持增強體質的學校體育先導目標。盡管學校體育還有培養學生心理與社會適應等方面的功能，但須正確處理好它們與增強體質目標的關系，才能使學校體育發揮更大的功效。(3)體質教育學派的學術經歷昭示從事科研需要長期堅持、不畏艱辛、摒除功利。回顧體質教育思想的演進歷程，老一輩體育家學術研究的態度、無私奉獻的精神、追求真理的執著、不懼挑戰的堅持確為新生代學者樹立了榜樣。