面向未來的學(xué)校變革領(lǐng)導(dǎo)力辨析

張向眾 徐安安

摘要在教育現(xiàn)代化進(jìn)程中，每所學(xué)校都必須主動構(gòu)建面向未來的現(xiàn)代新型學(xué)校。提升學(xué)校變革領(lǐng)導(dǎo)力是實現(xiàn)學(xué)校整體轉(zhuǎn)型的內(nèi)在訴求，旨在突破“管理”和“領(lǐng)導(dǎo)”的割裂狀態(tài)，形成學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與管理機制。學(xué)校變革領(lǐng)導(dǎo)力是指各類責(zé)任主體為了學(xué)校發(fā)展的共同愿景，通過日常變革實踐，在不同層面、領(lǐng)域、范圍內(nèi)逐漸形成引領(lǐng)或開展研究性變革實踐的領(lǐng)導(dǎo)能力。學(xué)校變革領(lǐng)導(dǎo)力就是在成事成人意義上，將被動應(yīng)變轉(zhuǎn)化為主動求變的學(xué)校內(nèi)生力，從責(zé)任主體的不同角色及其實踐來看，主要分為校長、中層干部、教師三種類型變革領(lǐng)導(dǎo)力。

關(guān)鍵詞 變革領(lǐng)導(dǎo)力；現(xiàn)代新型學(xué)校；學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與管理；校長變革領(lǐng)導(dǎo)力；中層干部變革領(lǐng)導(dǎo)力；教師變革領(lǐng)導(dǎo)力

中圖分類號G63

文獻(xiàn)標(biāo)識碼B

文章編號1002-2384（2023）03-0017-04

注釋：① 本文系2018年度國家社科基金教育學(xué)一般課題“教育評價的實踐思維轉(zhuǎn)向研究”（課題編號：BAA180018）的研究成果。

隨著中國式現(xiàn)代化大潮涌來，教育現(xiàn)代化已匯入其中。在教育現(xiàn)代化進(jìn)程中，每所學(xué)校都在面臨時代、社會和國家的新要求新挑戰(zhàn)。如何更好地回應(yīng)科教興國、人才強國的戰(zhàn)略需求和立德樹人的根本任務(wù)，如何在五育融合、評價改革、“雙減”“雙新”等教育改革不斷深化的背景下主動構(gòu)建面向未來的現(xiàn)代新型學(xué)校，成為基礎(chǔ)教育領(lǐng)域需要直面的新課題。在學(xué)校必須面對千頭萬緒的改革、直面不確定性帶來的挑戰(zhàn)時，旨在“維穩(wěn)”的管理已然無法滿足學(xué)校變革實踐，構(gòu)建和提升學(xué)校變革領(lǐng)導(dǎo)力則是實現(xiàn)學(xué)校整體轉(zhuǎn)型、建設(shè)現(xiàn)代新型學(xué)校的內(nèi)在訴求。

一所所學(xué)校是教育系統(tǒng)的細(xì)胞，“使變革取得成功的關(guān)鍵組織單元還是學(xué)校”。[1]面向未來的現(xiàn)代新型學(xué)校創(chuàng)建，是一種在不確定性中尋求突破和自我革命的教育實踐探究，既面臨著未知，又將呈現(xiàn)出整體、多元、開放、動態(tài)、創(chuàng)生的復(fù)雜過程與型態(tài)。每所學(xué)校的校長與教師們都需要成長為變革主體，從被動應(yīng)變轉(zhuǎn)向主動求變，形成第一責(zé)任人的意識和角色，用教育創(chuàng)新與智慧因應(yīng)各種變化。

與此同時，多數(shù)中小學(xué)校長與教師呈現(xiàn)出的工作狀態(tài)卻是“管理”多于“領(lǐng)導(dǎo)”，[2]校長與教師的日常工作除了繁重的校內(nèi)事務(wù)外，還要疲于應(yīng)付外部各類檢查，在繁雜工作中逐漸迷茫了“領(lǐng)導(dǎo)”職責(zé)。其中，校長陷于日常煩瑣的行政管理事務(wù)這一實存狀況，“無疑都與期望中的學(xué)校轉(zhuǎn)型性變革時期的領(lǐng)導(dǎo)角色形象相去甚遠(yuǎn)”。[3]近些年，盡管校長和教師的觀念在變，但是其在行為上仍未突破傳統(tǒng)管理范式，依然追求標(biāo)準(zhǔn)化的常規(guī)管理和效率。這將導(dǎo)致學(xué)校管理只是簡單地服從和執(zhí)行外在政策強加的指令、規(guī)定和要求，無法在學(xué)校自身發(fā)展需求上，結(jié)合校本實際，以靈活且具有創(chuàng)造性的領(lǐng)導(dǎo)方式落實相關(guān)政策文件及其內(nèi)在的教育改革精神。長此以往，重管理輕領(lǐng)導(dǎo)的傾向?qū)斐蓪W(xué)校內(nèi)部組織與制度放大細(xì)節(jié)監(jiān)控和危機管控，反而缺失了學(xué)校發(fā)展的長遠(yuǎn)規(guī)劃、大局意識和應(yīng)對風(fēng)險的戰(zhàn)略，使得中層干部或基層教師缺乏聯(lián)動、創(chuàng)新、整合和責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)囊庾R與能力。

構(gòu)建和提升學(xué)校變革領(lǐng)導(dǎo)力由此成為實現(xiàn)學(xué)校整體轉(zhuǎn)型的內(nèi)在訴求。學(xué)校變革領(lǐng)導(dǎo)力具有推進(jìn)變革的內(nèi)在屬性，強調(diào)“人”的主體地位和主觀能動性。領(lǐng)導(dǎo)的主要作用在于敢于打破、擁抱模糊和不確定，帶領(lǐng)學(xué)校主動面向未來、走向未來。值得注意的是，領(lǐng)導(dǎo)“不產(chǎn)生秩序和連貫性，但是會帶來變化”。[4]學(xué)校轉(zhuǎn)型性變革過程充滿未知，我們急需“領(lǐng)導(dǎo)”，但同時也需要以“管理”保證應(yīng)有的秩序。學(xué)校變革領(lǐng)導(dǎo)力旨在突破“管理”和“領(lǐng)導(dǎo)”的割裂狀態(tài)，通過兩者的有機結(jié)合，形成學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與管理機制，為面向未來的學(xué)校轉(zhuǎn)型性變革保駕護航。

一次成功的學(xué)校變革離不開學(xué)校成員的參與及各類主體的變革領(lǐng)導(dǎo)力。論及領(lǐng)導(dǎo)力，離不開“領(lǐng)導(dǎo)”。從詞性來看，“領(lǐng)導(dǎo)”作為名詞時，廣義上指各種類型“領(lǐng)導(dǎo)者”或“引領(lǐng)者”，即“走在前頭的人”；作為動詞時，可以理解為“領(lǐng)導(dǎo)”行為、活動等實踐過程。學(xué)校變革領(lǐng)導(dǎo)力，主要考慮動詞意義的領(lǐng)導(dǎo)實踐。這是在以學(xué)校整體為單位的組織機構(gòu)中，合力實現(xiàn)愿景目標(biāo)的關(guān)鍵之所在。領(lǐng)導(dǎo)實踐是由學(xué)校變革中的主體實施的，同時也造就了主體的領(lǐng)導(dǎo)力。領(lǐng)導(dǎo)力和領(lǐng)導(dǎo)密切相關(guān)，領(lǐng)導(dǎo)力聚焦于領(lǐng)導(dǎo)者的能力層面，但不能狹義地理解為領(lǐng)導(dǎo)力就是領(lǐng)導(dǎo)者的能力。領(lǐng)導(dǎo)者的能力若要轉(zhuǎn)化為有效的領(lǐng)導(dǎo)力，應(yīng)當(dāng)依托領(lǐng)導(dǎo)過程中的策略、行為等進(jìn)行轉(zhuǎn)化。

1. 學(xué)校變革領(lǐng)導(dǎo)力的界定及內(nèi)涵

學(xué)校變革領(lǐng)導(dǎo)力可以界定為，學(xué)校變革實踐中的各類主體為了學(xué)校發(fā)展的共同愿景，通過日常變革實踐，在不同層面（或領(lǐng)域、范圍內(nèi)）主動學(xué)習(xí)、策劃、研討、組織和調(diào)控等，逐漸形成引領(lǐng)或開展研究性變革實踐的領(lǐng)導(dǎo)能力。

首先，學(xué)校變革領(lǐng)導(dǎo)力是個體在經(jīng)歷變革實踐中實現(xiàn)真實成長的過程。學(xué)校變革領(lǐng)導(dǎo)力的產(chǎn)生與形成，是以特定的組織情境為前提的，即學(xué)校正在經(jīng)歷變革，而且具有“成事成人”的本質(zhì)特征。學(xué)校中每位教師或群體都應(yīng)該是領(lǐng)導(dǎo)者，或都有成為領(lǐng)導(dǎo)者的可能，形成各類主體的變革領(lǐng)導(dǎo)力。

其次，學(xué)校變革領(lǐng)導(dǎo)力劃分為三個主體類型。學(xué)校是一個有機的整體性組織系統(tǒng)，其運行有兩個層次：一是領(lǐng)導(dǎo)決策層，由校長及其領(lǐng)導(dǎo)團隊共同組成；二是行動實施層，由學(xué)校中層干部、學(xué)科負(fù)責(zé)人以及教師組成。從主體劃分來看，學(xué)校變革領(lǐng)導(dǎo)力的核心部分主要由校長變革領(lǐng)導(dǎo)力、中層干部變革領(lǐng)導(dǎo)力、教師（主要為任課教師、班主任）變革領(lǐng)導(dǎo)力構(gòu)成。

最后，學(xué)校變革領(lǐng)導(dǎo)力離不開學(xué)校變革的實踐活動。校長、中層干部和教師的領(lǐng)導(dǎo)力都是在學(xué)校變革的過程中逐步生成且不斷內(nèi)化的。領(lǐng)導(dǎo)力提升離不開學(xué)校變革之事，學(xué)校變革之事又促進(jìn)了主體的領(lǐng)導(dǎo)力成長，二者相輔相成、相互滋養(yǎng)而生長出學(xué)校變革領(lǐng)導(dǎo)力。

實質(zhì)上，學(xué)校變革領(lǐng)導(dǎo)力就是在學(xué)校變革實踐中實現(xiàn)成事成人，將被動應(yīng)變轉(zhuǎn)化為主動求變的學(xué)校內(nèi)生力。在學(xué)校變革的整體性布局中，每位參與學(xué)校變革的實踐主體處于不同的崗位，主動擔(dān)當(dāng)不同的角色和職責(zé)。

2. 學(xué)校變革領(lǐng)導(dǎo)力與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力

學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力經(jīng)常被理解為一種特殊的組織領(lǐng)導(dǎo)力。“從根本上說，領(lǐng)導(dǎo)力是組織機構(gòu)中全體成員的集體行為……對整個變革過程來說，組織機構(gòu)領(lǐng)導(dǎo)力的影響比個人行為的影響要大得多。”[5]在成事意義上，學(xué)校組織本身層次多元且需要共享領(lǐng)導(dǎo)力，提升學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力有利于解決變革實踐中學(xué)校將要面對的困難與矛盾，引領(lǐng)學(xué)校更好地實現(xiàn)變革目標(biāo)。

但是，學(xué)校組織內(nèi)部的校長、中層干部、教師既是變革參與者又能在變革中成長為領(lǐng)導(dǎo)者，雙重身份使得變革領(lǐng)導(dǎo)力兼具自我發(fā)展及對他人、對學(xué)校變革的引領(lǐng)和影響。不僅如此，“變革”二字更凸顯了學(xué)校變革領(lǐng)導(dǎo)力的動態(tài)生成性。學(xué)校的轉(zhuǎn)型性變革是一個非線性的動態(tài)過程，更是一個復(fù)雜的循環(huán)、交疊和新舊沖突的協(xié)調(diào)過程。此時，學(xué)校變革主體所面對的挑戰(zhàn)是要在復(fù)雜的變革實踐中進(jìn)行領(lǐng)導(dǎo)與管理，形成自己的學(xué)校變革領(lǐng)導(dǎo)力。

學(xué)校變革領(lǐng)導(dǎo)力既成“學(xué)校變革”之事，又成“能夠參與、引領(lǐng)學(xué)校變革”之人，即在成事中成人，通過成人促進(jìn)成事。

3. 學(xué)校變革領(lǐng)導(dǎo)力與校長領(lǐng)導(dǎo)力

面對未來的學(xué)校變革，僅僅論及并強調(diào)校長這一關(guān)鍵人物的“掌舵”領(lǐng)導(dǎo)力、責(zé)任擔(dān)當(dāng)是不夠的。學(xué)校轉(zhuǎn)型成敗的“真正決定性因素是‘人’，是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)及其教師群體，是他們的價值取向、心志、認(rèn)識、作風(fēng)、專業(yè)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力、研究的自覺與支持、慣于反思和善于重建、認(rèn)識自己和改變自己的意識與能力”。[6]學(xué)校變革領(lǐng)導(dǎo)力與校長領(lǐng)導(dǎo)力不能被混為一談。

學(xué)校中的不同主體，如校長、中層干部、教師多個層面領(lǐng)導(dǎo)力的共生共長是目前學(xué)校變革領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的主流趨勢。正如倫敦大學(xué)教育學(xué)院院長喬夫·維提所說，“我們應(yīng)該從教育的角度去重新認(rèn)識有關(guān)領(lǐng)導(dǎo)力的問題。在教育領(lǐng)域，傳統(tǒng)的自上而下的領(lǐng)導(dǎo)模式正在被新的途徑所取代……領(lǐng)導(dǎo)力可能以一種分散的形式存在，與學(xué)校密切相關(guān)的人都可能具有領(lǐng)導(dǎo)力”。[7]當(dāng)學(xué)校組織中，通過打破科層制實現(xiàn)“重心下移”，形成扁平化組織結(jié)構(gòu)，人人都能在學(xué)校變革實踐中成長為責(zé)任主體，養(yǎng)成變革領(lǐng)導(dǎo)力。

4. 學(xué)校變革領(lǐng)導(dǎo)力與具體領(lǐng)導(dǎo)力

各項教育改革深入推進(jìn)，對領(lǐng)導(dǎo)力提出了統(tǒng)整性的新要求。學(xué)校變革領(lǐng)導(dǎo)力與具體領(lǐng)導(dǎo)力有著各自的側(cè)重點。學(xué)校變革領(lǐng)導(dǎo)力強調(diào)不同類型主體在變革過程中的領(lǐng)導(dǎo)與管理作用及其影響力。根據(jù)學(xué)校組織與結(jié)構(gòu)的層次，校長、中層干部、教師等各類主體所處變革領(lǐng)導(dǎo)與管理的層面、作用、影響面等不同，體現(xiàn)了不同類型的學(xué)校變革領(lǐng)導(dǎo)力。

具體領(lǐng)導(dǎo)力則聚焦于某一個方面或領(lǐng)域具體改革的領(lǐng)導(dǎo)與管理活動，如要實施國家課程改革，就要有課程領(lǐng)導(dǎo)力；要探索教學(xué)改革，就要有教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力；要進(jìn)行學(xué)校文化建設(shè)，就要有學(xué)校文化領(lǐng)導(dǎo)力；等等。深究其中，課程改革、教學(xué)改革、文化建設(shè)等，只是學(xué)校變革的具體領(lǐng)域。

校長、中層干部和教師都在學(xué)校整體性變革實踐中開展具體領(lǐng)域的改革實踐。他們不僅要具有具體領(lǐng)域的學(xué)習(xí)、參與、引領(lǐng)、指導(dǎo)等能力，而且更要超越具體領(lǐng)域領(lǐng)導(dǎo)力，回應(yīng)學(xué)校變革的根本要求，形成更具一般性、基礎(chǔ)性的學(xué)校變革領(lǐng)導(dǎo)力。學(xué)校變革領(lǐng)導(dǎo)力是在學(xué)校轉(zhuǎn)型中具有全局性的整體領(lǐng)導(dǎo)力，對不同領(lǐng)域、不同主體具有綜合性和統(tǒng)領(lǐng)性。

從學(xué)校變革領(lǐng)導(dǎo)力的不同責(zé)任主體進(jìn)行考察，校長變革領(lǐng)導(dǎo)力、中層干部變革領(lǐng)導(dǎo)力、教師變革領(lǐng)導(dǎo)力存在諸多差異性和特殊性，這種差異來自不同主體在各自崗位的職責(zé)擔(dān)當(dāng)、角色行為等。

1. 校長的學(xué)校變革領(lǐng)導(dǎo)力及其實踐

校長變革領(lǐng)導(dǎo)力是學(xué)校變革領(lǐng)導(dǎo)力的核心構(gòu)成。學(xué)校變革始于校長意愿和團隊決策，取決于校長個人敢于改革的敏銳和勇氣。作為“第一責(zé)任人”，校長對于變革的態(tài)度、決心與持續(xù)的支持行為，在最大程度上直接決定了學(xué)校變革的成敗。校長是學(xué)校變革的發(fā)起人，全程參與變革實踐研究。一般而言，一所學(xué)校的變革大致要經(jīng)歷啟動、準(zhǔn)備、初試、推進(jìn)、初步成型五個階段。相應(yīng)地，校長在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與管理中要逐步形成自我反思和自覺更新的能力，以及學(xué)習(xí)指導(dǎo)、集聚合力與共建愿景、綜合策劃組織、過程調(diào)控與評估推進(jìn)、節(jié)點集聚與輻射等能力。

首先，校長是學(xué)校走向未來的帶領(lǐng)者。校長要做讀懂時代的明白人，練就把握變革前沿的意識和眼光，將學(xué)校發(fā)展與社會轉(zhuǎn)型的浪潮相結(jié)合，在思想、行動及精神層面對全體師生進(jìn)行引領(lǐng)，審時度勢作出精準(zhǔn)決策，在變革推進(jìn)過程中把控學(xué)校發(fā)展的走向。

其次，校長是學(xué)校變革的支持者。學(xué)校變革不是簡單的加減法。校長如果認(rèn)為變革是“交代下去的事”，那么變革就會通過層層“壓擔(dān)子”變成教師本就繁重工作上的額外負(fù)擔(dān)。校長必須主動介入，在各部門、各層級與教師共同學(xué)習(xí)、一起參與具體改革過程，親歷研討、鼓勵指導(dǎo)、組織協(xié)調(diào)、解決問題等，從精神、智力、資源等方面進(jìn)行整合，為變革建立不可或缺的支持系統(tǒng)。

最后，校長是教師發(fā)展的助力者。校長要在學(xué)校變革中發(fā)現(xiàn)和選拔優(yōu)秀教師，為愿意主動發(fā)展的教師提供平臺、創(chuàng)造可能。校長的價值在于實現(xiàn)教師的真實生命成長，“視教師為‘一個個鮮活的生命個體’，賦予他們‘責(zé)任人與合作者’的角色，尊重教師的‘自主性、獨立性、可能性和共生性’”。[8]校長要給予教師足夠的生命關(guān)懷，尊重教師個性，將學(xué)校發(fā)展成適合個體生長的生命場域。

2. 中層干部的學(xué)校變革領(lǐng)導(dǎo)力及其實踐

在學(xué)校組織中，主要是以學(xué)科或年級為單位開展教研活動，進(jìn)行教師隊伍建設(shè)。中層干部之于學(xué)校而言，是“中間”亦是“中堅”。學(xué)校變革無法一蹴而就，“變革的過程需要‘轉(zhuǎn)化’：從傳統(tǒng)轉(zhuǎn)向現(xiàn)代，并把舊傳統(tǒng)‘化’入新傳統(tǒng)之中”。[9]校長在“轉(zhuǎn)化”的過程中，能否將學(xué)校精神化到學(xué)校日常的領(lǐng)導(dǎo)與管理中去，能否化到全體師生的日常言行中去，都有賴于中層干部作為“通道和載體”。[10] 在“變革”與“轉(zhuǎn)化”的相輔相成中，中層干部不僅要實現(xiàn)自身發(fā)展，更要在團隊建設(shè)中形成變革領(lǐng)導(dǎo)力，包括團隊建設(shè)、引領(lǐng)研究、策劃調(diào)控、凝練整合等能力。

首先，中層干部是認(rèn)識變革、實踐變革和推進(jìn)變革的先行者。中層干部必須強化對學(xué)校變革的理論學(xué)習(xí)與實踐轉(zhuǎn)化意識，主動解讀學(xué)校變革的核心價值取向，以此堅定變革決策與行動決心；同時要敢于主動“下水”、引領(lǐng)變革，邊學(xué)習(xí)理論，邊投入改革實踐，為學(xué)校的整體性變革集聚能量。

其次，中層干部是教師成長需求的挖掘者。中層干部要激發(fā)喚起教師團隊及成員參與變革、自我更新的自覺意識；要融入教師團隊，有針對性地解決教師在變革過程中所遇到的問題，架起校長與教師之間的橋梁，“建立銜接，找到共識，與教師、校長以及更多的人實現(xiàn)‘悲歡相通’”。[11]

再次，中層干部是變革方案的策劃與實施者。中層干部需要在行動實施中研究實際問題，并據(jù)此通過自下而上的方式策劃、設(shè)計教學(xué)改革或班級建設(shè)的系列研討活動及變革實踐推進(jìn)方案等。

最后，中層干部是變革實踐成果總結(jié)者、理論提煉者。中層干部要以校本教研為抓手，以日常課堂變革、班級建設(shè)為根本，形成針對現(xiàn)實問題的專題研討、課型研究，將優(yōu)秀成果有效轉(zhuǎn)化為學(xué)科建設(shè)實踐，打造精品課，培養(yǎng)骨干教師。

3. 教師的學(xué)校變革領(lǐng)導(dǎo)力及其實踐

校長的引領(lǐng)、中層干部的策劃，最終都必須落實并轉(zhuǎn)化為教師的日常實踐，這樣才能真正推進(jìn)學(xué)校變革實踐。教師的變革領(lǐng)導(dǎo)力主要體現(xiàn)在自身的專業(yè)發(fā)展和對學(xué)校日常教育實踐及其改革的引領(lǐng)作用。教師通過自我更新逐步成長起來，形成變革領(lǐng)導(dǎo)力，主要包括學(xué)習(xí)研究、自主設(shè)計、實踐改革、自我反思與研討重建、共同創(chuàng)造等能力。

首先，教師是學(xué)校變革的行動者和創(chuàng)造者。在學(xué)校變革中，教師必然承擔(dān)課堂教學(xué)、班級建設(shè)的日常改革任務(wù)，在理論與實踐的相互轉(zhuǎn)化中提升自主學(xué)習(xí)能力，并將自身的成長轉(zhuǎn)化為教學(xué)設(shè)計和課堂行為；同時通過主動學(xué)習(xí)、研究、反思和重建，創(chuàng)生式開展課堂教學(xué)日常化改革實踐，逐漸形成自己的教學(xué)特色。

其次，教師是學(xué)校變革的支持者和合作者。教師在變革過程中除了關(guān)注自身教學(xué)行為改變、專業(yè)成長等，同時也為其他教師提供幫助。教師與校長和中層干部之間也是合作者。基于學(xué)校發(fā)展的共同愿景，具有變革領(lǐng)導(dǎo)力的每位教師能夠和校長、中層干部彼此合作，形成合力，為學(xué)校變革而努力。

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[7] 倫敦大學(xué)教育學(xué)院院長喬夫·維提指出學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力可能以一種分散的形式存在[J].上海教育，2009（6B）：45.

[8] 李政濤.什么是“校長”[J].江蘇教育，2020（26）：76+78.

[9][10] 李政濤.贏在中層與發(fā)展在中層—校長需要思考的四個“中層問題”[J].基礎(chǔ)教育論壇，2014（5）：41-42.

[11] 李政濤.找到讓“中層”強健有力的密碼[J].中小學(xué)管理，2022（7）：1.

（編輯 崔若峰）