線上直播模式下“項目教學法”在高職國際漢語教學中的應用初探

摘要：語言是人們相互交流的橋梁，也是傳播文化的媒介。高等職業院校開展國際漢語教學是為海外中資企業培養“懂漢語、通技能”本土化人才的重要渠道。線上直播模式下，國內外院校的師生可以突破時間和空間的限制開展教育教學，由于其兼具臨場感、高效率、低成本等優勢，當前被國內外各類院校廣泛應用。然而，這種模式下師生隔屏溝通，傳統的課堂組織管理方式會有較大程度的失效，傳統教學方法無法滿足教與學的要求。使用以學生為中心、以成果為導向的“項目教學法”開展國際漢語教學有利于提升學生的漢語應用水平，有利于講好中國故事、傳播好中國聲音，有利于將學生培養為“德技雙修”的高素質技術技能人才。

關鍵字：國際漢語教學；線上直播；項目教學法；德技雙修

1. 高職院校國際漢語教學的現狀

2020年以來，在線教育成為教學的常態模式。在線教育從師生針對教學內容的互動角度來看可以分為錄播和直播。從技術、方法和理論的角度來看，無論是錄播模式還是直播模式均已經形成成熟的體系。由于錄播式學習在“社會性屬性”等方面的缺失，導致學習者在學習過程中存在著孤獨感[1]；相比之下，直播式學習可以為學生提供如同面對面效果的臨場感，備受師生青睞。然而，在教育教學實踐中，線上直播模式還是表現出了一些差強人意之處。就高職院校的國際漢語教學而言，單一的知識講解、知識點的簡單重復練習容易造成師生雙方疲勞，教師不能把握學生的即時狀態，導致課堂隨機活動的參與率得不到保障，掛頭像但不參與任何課堂活動的“隱課現象”頻頻出現在直播課堂。一個班的學生分布在不同的國家或地區，課堂教學組織容易出現松散狀態。

美國賓夕法尼亞州大學的邁克爾·穆爾（Michael G.Moore）提出的交互影響距離理論，也稱為穆爾理論，是遠程教育領域開創性的理論之一[2]。該理論是一個二維的理論體系，核心是交互距離和學生自治。其中，交互距離是由遠程教育時空分離產生的，它不僅僅是一個物理意義上的距離，更多的是指教師與學生之間存在潛在誤解的心理和交流的空間[3]。根據穆爾理論，交互距離由對話和結構組成。師生之間通過有效互動溝通解決學生的疑問被稱為“對話”；教學過程中明確的教學目標、易用的教學平臺、因需配置的學習資源、科學的教學設計、合理的評價方案等被稱為交互距離中的“結構”。

線上直播模式下，國際漢語課堂中的學生頻現“隱課現象”的主要原因在于師生“對話”失效，教學“結構”欠佳。這兩個因素中“結構”會對“對話”產生積極或消極的影響。也就是說，如果“結構”緊湊有趣，“對話”會水到渠成、順理成章；如果“結構”稀松守舊，“對話”則虎頭蛇尾、無言以對。

2. 項目教學法簡介

2.1 項目的定義

項目（project）一詞來源于拉丁語的“proiicere”，其意為計劃、設計、規劃。杜威在1986年推出并經其學生不斷改進的“設計教學法”被視為項目教學的起源。該方法的核心理念主要表現為：教學過程中必須有一個待未解決的實際問題；為解決實際問題而組織的學習活動必須是有目的、有意義的單元活動；各個活動必須由學生負責計劃和實行；這項有始有終、可以增長經驗的活動，能使學生獲得主要的發展和良好的成長[4]。由此可知，項目教學中的項目應該是“待解決的實際問題”，這些實際問題可以被分解、裁剪為一個個“有目的、有意義的單元活動”，每個單元活動的行為主體應該是“學生”，最終目的在于通過項目活動引導學生了解自我、挖掘潛力，使學生在其興趣領域獲得發展，在其原有基礎上取得進步。

2.2 項目教學法中的師生

項目教學法就是在教師創設的“問題情境”前提下，以學生為中心對問題領域相關知識的學習、研究后自主提出解決問題的方法；通過實踐、探索、論證，最終解決問題，進而獲得自身發展的教學策略。

適合國際漢語教學選用的“項目”種類繁多，加之項目固有的“獨特性”“目標性”“臨時性”和“可分解”等特性，導致不同的學生即使完成同一項目，其成果亦可能截然不同。與此同時，在教學過程中教師需要在項目活動期間對項目進度進行持續跟蹤，對其項目成果進行個性指導，對項目中存在的潛在問題進行及時糾偏。為此，項目教學法中的教師應該具有跨學科背景，能夠同時開展中文教育和專業技能教育；或者由不同學科背景的教師通力合作，在項目相關的課程方面幫助學生在語言技能、專業知識、職業技能上齊頭并進。所以，僅從指導項目需要的知識和能力方面來看，國際漢語教學中的項目指導教師應是具有跨學科背景的國際漢語老師，或者是由漢語老師、教學管理人員及與項目相關的專業老師組成的教學團隊。強有力的教學團隊是教學項目順利推進的重要因素，團隊中的各個成員承當不同的職責，如知識的傳授者、行為的引導者、過程的觀察者、關系的協調者、成果的評價者。

項目教學法中的學生也不再以“學生個體”的形式出現，取而代之的是“項目小組”。這是因為項目可以分解為不同的子任務，完成各項子任務的過程需要由多名成員揚長避短、互相配合。項目小組成員在學習過程中則不僅可以獲得知識和技能，還可以與小組其他成員建立信任，彼此溝通協作實現項目目標。與“學生個體”參與學習的形式相比較，以“項目小組”為單位參與項目學習更能全方位培養個體學生的職業素質，提升其職場能力，使其逐漸產生成就感、獲得感；在團隊成員的共同努力下，項目績效會比個體績效更高。

2.3 項目教學法中的其他角色

項目教學法中的參與角色除教師、學生之外，還可以包含行業專家和網絡民眾。行業專家可以來自企業或其他院校專家。2022年12月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于深化現代職業教育體系建設改革的意見》，其中提到高等職業院校擬實施以“教隨產出、產教同行”的策略創新國際交流與合作機制，實現學生全面發展，最終服務國際產能合作和中國企業走出去，培養國際化人才和中資企業急需的本土技術技能人才，提升中國職業教育的國際影響力[5]。行業專家可以通過校企合作、校校合作的形式參與項目教學，他們在項目教學中的參與時機、參與環節、參與作用等取決于合作雙方對彼此的了解程度與合作深度。

將網絡民眾加入項目教學的益處不勝枚舉，例如可以加強人與人之間的情感紐帶，讓項目的原本嚴肅的氣氛融入輕松的元素，讓項目的傳播范圍更加廣泛，有利于文化的宣傳，有利于擴大教學項目的影響力，有利于提高教學項目組織單位及參與單位的知名度，有利于吸引更多企業或院校開展合作等。

3. 項目教學法開展國際漢語教學的關鍵步驟

線上直播模式下，項目教學法與傳統教學法相比主要表現為三大變化：教學主體從教師轉變為學生，教學內容從教材擴展到項目，教學陣地從課堂內延伸到課堂外。因此，項目教學的基本思路表現在教師的主導性與學生的主體性相結合、教材的知識性與項目的實踐性相結合、課內的知識講解與課外的問題實踐相結合。

國際漢語教學的主要目的在于讓學生掌握漢語基礎知識和聽說讀寫基本技能，培養運用漢語進行交際的能力；以此為基礎增強學習漢語的興趣和動力[6]，培養漢語的自學能力[7]，熟悉基本的中國國情和文化背景，提高文化素養[8]。在線上直播模式下，運用項目教學法開展國際漢語教學可以有效地提升學生的“聽說讀寫”技能，進而較好地實現國際漢語教學的全部目標，核心步驟如下。

3.1 項目設計

在設計階段，教師需要根據學生的知識、漢語水平與能力儲備，圍繞教學目標確定項目目標，構造項目的語言運用情境，準備與項目有關的概念、背景、理論知識、方法工具，提出項目完成的具體指標與任務要求，規劃評價方案，形成項目任務書。學生需要了解項目目標與任務，查閱學習相關資料，劃分項目小組并明確角色分工。項目的類型既可以是純語言類項目，例如某類詞匯或某個句式的應用；也可以是“中文+”項目，例如“中文+專業知識”“中文+職業技能”“中文+特色文化”等。項目可以是真實的項目，也可以是模擬的項目；可以是日常生活中的話題，也可以是專業學習中的體會，還可以是對優秀文化的感悟。項目的成果形式不拘一格，可以根據項目目標來確定，如論文、圖畫、手抄報、演講、辯論等都可以因需而用。線上直播模式下，這些形式的成果可以通過靜態文本、錄制的音頻或視頻、在線展示等途徑呈現。這些項目成果可以借助網絡長期保存，教師亦可以利用這些資源定期復盤，進行教學反思。

3.2 項目實施

在實施階段，教師要在線上課堂中解釋項目情境，強調項目目標與任務要求，指導學生完成項目計劃，將完成項目必須掌握的概念、知識合理地分解到項目任務的不同階段。通過這種循序漸進的方法，讓學生最終掌握相關課程的完整知識。更重要的是，教師還要在課下提供充分的在線指導，以督促學生根據擬定的計劃方案完成各項項目任務，對各項目小組提出的問題予以回復，不斷與學生進行溝通并及時提供建議，做好實施過程的相關記錄。

項目小組在教師指導下制定出合理的項目計劃，按照項目計劃與進度，根據自身的經驗給出任務的解決方案，形成項目階段成果，并定期進行成果匯報。小組合作完成項目促使學生實現了從學習者到職場人的角色轉換，在提升其職場認知的同時達到了提升語言綜合應用的能力。在項目實施過程中，學生在遇到問題時可以通過查閱自學材料、項目組內討論、項目組間互助、在線咨詢指導老師等方式來解決。在“學習”“實踐”“提問”這一螺旋上升達成項目目標的方式下，學生穩中求進、知行合一，逐步積累其為人處世、專業技能以及項目所囊括的文化內涵等“學問”。

3.3 項目評價

項目的評價者可以是教師、學生、網絡民眾和行業專家，不同評價主體的評價角度不同。

教師的評價應從客觀、全面的角度對學生在項目過程中的貢獻大小、知識點與技能點在項目中的應用程度、項目成果與項目目標之間的契合度，以及項目報告的完整度等方面予以評價。

學生小組評價有兩種形式：一種是組內自評，另一種是組間互評，這兩種評價形式可以單獨使用，也可以同時使用。其中，組內自評是指由項目小組對本組所有成員在完成項目全過程的表現進行評價，評價點可以是組內成員分工合作的合理性、項目小組對其他同學的幫助作用、項目階段成果提交的時效性、項目報告的完整性和科學性等。這種方式有助于培養學生個人自我評價的意識和能力，有助于學生的自我實現、自我發展與完善。組間互評指項目小組之間互相評價，評價點可以涉及項目成果的創意、團隊精神、解決問題能力等。學生小組評價可以培養學生的競爭意識，并在互評過程中互相學習，提升學生的團隊榮譽感。網絡民眾的評價表現為網絡投票，這種評價方式由網絡的快速發展衍生而來。但是由于網絡投票容易導致惡意刷票的現象，所以在實際應用中，需要教師在評價方案中斟酌其權重，避免出現因網絡投票占比過大而出現整體結果有失公平的現象。行業專家可以根據學生提交的項目資料、項目成果、現場匯報，以及其中表現出的創新精神、合作意識、理論水平、實踐能力、演示技巧、職業素質和職業道德等方面，做出綜合評價。

4. 線上直播模式下國際漢語項目教學的“德技雙修”效應

線上直播模式下使用項目教學法開展國際漢語項目教學時，教學“結構”穩健，“對話”主題明確。學生的“溝通表達、團隊合作、解決沖突”等職業素養可以得到有效訓練，“聽、說、讀、寫”語言技能在實踐運用中也可以得到大幅提升。“中文+特色文化”類項目可以使學生有機會領略異域文化，拓寬國際視野，提高國際理解能力；“中文+專業知識（或職業技能）”類項目則可以使學生有機會強化專業技術技能。項目教學法以學生為中心，以項目目標成果為導向，注重學生“德技”綜合能力的提升。在項目學習的過程中，每一位學生都有機會發展，但是發展的方向可以迥然不同；每一位學生都有機會提高，但是提高的程度可以因人而異；每一位學生都有機會達標，但是達標的進程無須整齊劃一。

結語

1996年，聯合國教科文組織提出“教育的四大支柱”，即“學會學習，學會共處，學會做事，學會做人”，它們彼此聯系，互相滲透，不可分割。在項目教學過程中，教師可以通過設計一系列活動使學生增大學習的附加值。整體來看，使用項目教學法開展國際漢語教學可以讓不同稟賦和需要的學生能夠多樣化成長；長遠來看，使用項目教學法開展國際漢語教學有利于提升學生的漢語綜合應用能力和國際理解力，有利于傳播中華優秀傳統文化，有利于將學生培養為“德技雙修”的高素質技術技能人才。

參考文獻：

[1]李靜，楊威.大學生的自主學習能力和特質正念對在線臨場感的影響研究[J].大學教育，2021，（10）：26-29.

[2]鐘志賢，黃林凱，范艷敏，等.遠程教育的現狀、挑戰與發展——訪遠程教育專家Michael G.Moore[J].中國電化教育，2014，（8）：14-18.

[3]崔向平，趙龍，蘇偉，等.直播學習效果影響因素的結構關系和效應研究——交互距離理論視角[J].電化教育研究，2022， 43（1）：63-70.

[4]范美英.試析高職軟件開發類課程項目教學中的項目形式[J].科學咨詢（科技·管理），2018，（11）：106.

[5]新華社.中共中央辦公廳國務院辦公廳印發《關于深化現代職業教育體系建設改革的意見》[EB/OL].（2022-12-21）[2023-1-26].http：//www.gov.cn/zhengce/2022-12/21/content_5732986.htm.

[6]崔凌宇.對外漢語教學用語料庫系統建設探索[D].福州：福建師范大學，2019.

[7]劉晶瑩.國際中文教育高級階段故事類成語教學研究[D].呼和浩特：內蒙古師范大學，2022.

[8]楊蘊儀.印尼哈山努丁大學中文專業現狀調查及其發展對策[D].南昌：南昌大學，2021.

作者簡介：范美英，碩士研究生，副教授，研究方向：教育國際化、在線教學模式研究、高職院校課堂教學方法與理論研究、高等職業教育標準輸出與專業共建研究。

基金項目：中國教育國際交流協會2022年“一帶一路”教育國際交流研究專項課題——職業技術教育國際標準輸出與“一帶一路”共建研究（編號：際協研 BREC2022-007）。