指向學生思維品質發展的小學英語教學路徑分析

【摘要】思維是學習語言的基礎，應用語言又可促進思維的進一步發展，因此思維與語言有著相輔相成、互相促進的關系。在小學英語教學中，教師應注重培養學生的思維品質，并將核心素養培養策略落實到英語教學中，促進學生思維品質的形成。文章闡述了培養學生思維品質的重要性，提出培養學生思維邏輯性、發散性、批判性的教學策略。

【關鍵字】小學英語；思維品質；教學措施

作者簡介：管蔚琪（1985—），女，江蘇省常州市武進區星韻學校。

傳統英語教學模式以教師講解理論知識為主，對學生語言應用能力、思維品質的培養有所忽略。基于核心素養培養要求，教師應改變傳統教學理念，辯證看待語言與思維的關系，構建正確的教育觀與語言觀，將培養學生的思維品質作為教學重點與最終教學目的，從而實現學生學習能力與思維品質的共同發展。

一、培養學生思維品質的重要性

思維品質的相關概念起源于蘇聯，在20世紀60年代出現在我國教育領域中［1］。思維品質是指學生在形成思維的過程中所體現出的不同的思維特點和學習能力，學生思維是否敏捷、靈活決定其自身學習能力的高低。另外，思維品質還具有深刻性、獨立性、創新性、批判性等特點，可為學生日后的學習、生活奠定良好的基礎。培養學生的英語思維品質，能讓其以深刻性思維去學習英語知識，培養其總結概括英語知識的能力，并助其構建完整的英語知識體系。

這一過程可讓學生的思維更加靈活，學生能將零散的知識點匯集為一體，主動探究不同知識點的關聯，并將新舊知識有效整合，再將知識遷移到日常生活、學習中解決問題，從而實現學以致用的學習目的。具備一定的思維品質，有利于學生突破條條框框的限制，形成探究與創新能力，挖掘出不同知識點的內在聯系，對所學內容進行深度思考與總結概括。

二、指向學生思維品質發展的小學英語教學策略

（一）利用讀前預測，開啟思維大門

讀前環節是學生了解教材內容的環節，目的在于調動學生的舊知，加強新舊知識之間的內在聯系，為學生自主學習能力的培養奠定基礎。讀前環節還是英語教學活動的開端，也是導入新知的重要環節，更是激發學生思維能力的有效手段。

但是，在實際教學中，教師經常忽略讀前環節。因為傳統的教學方式將講解“詞匯-文本”作為教學導入，教學過程也以教師講解為主，不太注重學生的學習體驗。在此形勢下，英語教學逐漸走向形式化。另外，此種教學模式無法為學生提供開展自主思維活動的條件，其思維能力得不到相應的發展，教學效果自然大受影響［2］。

基于上述原因，教師應注重讀前預測，并將其靈活應用到教學活動中。在教學伊始，教師可先讓學生關注教材中的插圖，引導學生聯想與教材內容相關的生活畫面，并與插圖進行聯系，從而預測文本的故事情節；其次，教師可通過引導讓學生提出疑惑，通過提問逐漸形成一條清晰的學習線索，讓學生帶著自己的疑惑進行深入閱讀，從而拓展自身思維，實現提升思維品質的目的。

以譯林牛津版小學英語六年級下冊Unit 1“The lion and the mouse”為例，教師在教學前創設故事情境，利用VR技術展示獅子和老鼠的動態視頻，讓學生直觀地感受獅子和老鼠在體型上的差異，激發學生的探究興趣。隨后，教師提出問題讓學生思考：“如果大獅子遇到小老鼠，他們之間會發生什么故事？”大部分學生猜測獅子會吃了老鼠。

在學生聯想的過程中，教師不必過多干預，只需讓學生發揮想象力，想象各種故事畫面和故事情節，激發學生的思維活力。接著，教師利用VR技術輪番播放教材插圖，讓學生逐漸了解文本內容，從中感受文本故事和日常認知的差異，使學生的內在認知產生沖突感。最后，教師引導學生梳理故事框架，了解整個故事內容。上述教學過程可促使學生由低階思維轉向高階思維，更加深入地理解故事內涵，從而實現思維品質的提升。

（二）借助游戲活動，培養敏捷性思維

敏捷性思維是發展學生思維品質的基礎，利用益智類游戲可有效培養學生的敏捷性思維。在實際教學過程中，部分教師認為小學教育應注重知識講解，游戲活動有可能會分散學生的注意力，還會占據知識講解時間，降低課堂教學的實效性。

但是，筆者通過實踐研究發現，游戲活動與教學活動的合理融合能夠增強教學活動的趣味性，使學生對英語產生濃厚的興趣。而且，游戲活動能夠幫助教師創設舒適、輕松的教學環境，使學生能夠輕松地投入課堂學習中。由此可見，游戲活動與教學活動并不是對立關系，教師可將游戲活動作為培養學生敏捷性思維的切入點，促進其思維品質的發展。

比如，學生進入三年級后，需要熟練掌握26個英文字母，此時教師可利用“猜一猜”游戲活動培養學生的敏捷性思維。首先，教師需要講解游戲規則，1代表字母A，2代表字母B，3代表字母C，按照順序排到最后一個字母，即26代表字母Z。在學生清楚上述規則后，教師提問：“5是哪個字母？”學生需要快速回答出對應的字母，經過反復地提問和回答，學生就能精準地給出答案。隨后教師升級游戲難度，繼續提問：“8、5、12、12、15可組成什么單詞？”此時學生的回答速度明顯減慢，在片刻思考后，有學生脫口而出“hello”。教師用小紅花獎勵第一個回答正確的學生，激勵班級學生積極投入后續的游戲活動。

在課堂教學中圍繞教學內容開展游戲活動，能讓學生在玩的過程理解知識，這不但能活躍課堂教學氛圍，還能激發學生的學習興趣，從而達成“玩中學，學中玩”的教育目的［3］。

（三）創設問題情境，培養深度思維

問題猶如課堂教學的助推劑，問題設計的巧妙與否會直接影響課堂教學效果。在實際教學中，大部分教師設計的問題存在一些問題，比如問題比較隨意，教師想到什么就提問什么；提問內容與教學內容相脫離，無法引導學生深度思考；各個問題之間沒有聯系，既不能突顯教學主題，也沒有圍繞某個知識點展開［4］。

教師應合理設計問題，注意問題的層次性與進階性，關注學生思維的生成過程，以循序漸進的方式引導學生進行深度思考。在設計問題時，教師需要加強不同問題的內在聯系，使問題之間具有邏輯關系，逐步引導學生思考問題。另外，教師還需增強問題的開放性與挑戰性，拓展學生思維的深度與廣度，使其形成高階思維。同時，教師還需要創設與問題對應的情境，讓學生產生真實的學習體驗，從而強化其語感。

以譯林牛津版小學英語四年級下冊Unit 7“What's the matter？”為例，在實際教學中，教師可先讓學生自主閱讀“Story time”的內容，隨后圍繞教材內容對學生進行提問：“劉濤的父母平日里很關心他，我相信你們的父母也是一樣的。當父母有問題需要你們幫助時，你們會怎么做呢？”此種提問方式能夠將實際生活與教學內容緊密聯系起來，學生回憶生活的過程就是自主創設學習情境的過程。另外，與生活相關的問題有助于學生進行深度思考，能讓其做到有話想說、有話可說，從而促進其思維品質的發展。

再如，在教學“The lion and the mouse”一課時，在學生閱讀了解“Story time”的內容后，教師可將語法模塊中的副詞作為創設問題情境的切入點，幫助學生重點探究“How did the lion feel？How about the mouse？”為了增強學生的情境學習體驗，教師還可利用多媒體設備展示教材插圖，或者利用網絡渠道搜集相關的短視頻，讓學生對獅子的情感變化進行深度探究。在提問時，教師可利用問題引出故事情感線，幫助學生梳理故事情節，引導其推測故事的后續發展與結局。

在實際教學中，教師應全面了解學生的學習能力與思維發展水平，對教材進行深度挖掘，充分利用提問啟迪學生智慧，以高質量的問題提高課堂教學的有效性。

（四）借助圖示導學，培養發散性思維

圖示與文字相比更加生動、形象，能夠直觀地呈現知識特征，也能使學習過程的思維變得可視化。在應用圖示發展學生思維品質時，教師應尊重學生的個體性差異，根據學生的認知能力與思維特征開展英語教學活動，這樣才能激活學生思維，促進發散性思維的生成［5］。

為了充分發揮圖示教學的引導作用，教師可將圖示應用到多個教學環節中，如閱讀、語法講解、討論等，再通過思維導圖、交互課件、簡筆畫等形式，將教學內容直觀地展現在學生面前，從而有效培養學生的發散性思維。以譯林牛津版小學英語六年級下冊Unit 7“Summer holiday plans”為例，在課堂教學中，教師可利用多媒體設備展示提前制作的思維導圖，幫助學生梳理整體知識結構，再利用沃西白板的思維導圖工具將思維導圖轉化為“夏日出行圖”。

在上述過程中，教師借助思維導圖工具制作出行攻略，并顯示了地點、時間、出行方式、出行時長、活動內容等，幫助學生了解旅游攻略的五要素。隨后，教師可引導學生制作自己的旅游攻略圖。為了豐富攻略圖的內容，教師可將流程圖與動畫圖片結合起來，增強教學的趣味性，為學生創造展示自我的空間，使其思維更加活躍，從而促進其思維品質的提升。

（五）落實知識遷移，拓展思維寬度

作為一門重要的語言類學科，英語有著較強的實踐性。在實際教學中，教師應培養學生觸類旁通的學習能力，使其橫向思維得到大幅度的拓展，并能用所學知識解決生活問題，實現拓展學生思維寬度的教學目的。以譯林牛津版小學英語四年級上冊Unit 7“How much？”為例，在完成教學后，教師可組織學生開展“商品義賣”活動，讓學生在活動中利用以下對話進行溝通交流。

S1：“Can I help you？”

S2：“I’d like...”

S1：“How much is it？”

S2：“It’s...yuan.”

在義賣活動中，教師可引導學生以自己喜歡的方式開設小店，并用英語為自己的小店設計廣告語。在設計廣告語時，教師要讓學生結合自己的生活經驗進行創作，并向其他學生分享自己的創作理念與廣告新意。無論是創作還是分享過程，都能讓學生深入分析自己的不足與優勢，而此過程正是鍛煉思維、拓展思維寬度的過程。教師還可引導學生將形體語言滲透到分享過程中，比如配合自己的廣告語做出相應的動作和表情，這能在培養學生手腦協調能力的同時，促進其思維寬度的進一步拓展。

（六）依托小組合作，培養批判性思維

若想英語教學活動順利開展，教師就需要設計科學有趣的教育模式，而小組合作教學模式是不二之選。這種教學模式可有效增強教學趣味性，也可促進學生批判性思維的生成。在小組合作過程中，教師可設計各類話題讓學生探討交流，并要求每個組員在組內發表自己的見解或想法，最后由組長進行歸納總結，整合出全體組員都贊成的討論結果。值得注意的是，教師應預留出充裕的時間讓學生進行合作探討，這樣才能培養學生的批判性思維。

以譯林牛津版小學英語五年級下冊Unit 7 “Chinese festivals”為例，在小組合作過程中，教師可讓學生討論自己喜歡的中國傳統節日，并說出相關習俗。在此過程中，某個小組討論氛圍尤為激烈。一個學生說道：“我喜歡元宵節，因為可以吃湯圓！”另一個學生則反駁：“元宵節吃元宵才對！”教師可把握時機告知學生，湯圓與元宵都對，并表揚反駁的學生，讓其他學生明白當自己持有不同觀點時，應大膽地表達出來，這樣才能在討論過程中激活自身的思維，開闊學習視野。

結語

綜上所述，良好思維品質的培養需要一個循序漸進的過程，在此過程中，教師需要將學生作為教育主體，無論是教學計劃的安排，還是教學內容的落實，都需要以學生的學習能力和學習感受為核心，采用多種教學措施培養學生的思維品質。

【參考文獻】

［1］金娟.指向學生思維品質發展的小學英語教學［J］.江西教育，2022（28）：72-74.

［2］趙靈芝.指向思維品質發展的小學英語閱讀教學途徑［J］.學園，2022，15（22）：42-44.

［3］汪海蓮.指向思維品質發展的小學英語閱讀教學［J］.江西教育，2021（33）：80-81.

［4］湯麗君.指向思維品質發展的小學英語教學策略［J］.基礎教育研究，2021（08）：20-21.

［5］秦天.基于學生思維品質發展的小學英語閱讀教學實踐與思考［J］.小學生（中旬刊），2020（10）：65.