思維創(chuàng)生式語文教學(xué)法的飆舉

【摘 要】為探尋發(fā)展語文思維與提升能力的路徑，特以宋運來執(zhí)教《變》課例為例，通過個案分析法，探索其蘊含的思維創(chuàng)生式語文教學(xué)法的顯著特點。研究發(fā)現(xiàn)，該語文教學(xué)法強調(diào)的“在質(zhì)疑中求真”“在想象中創(chuàng)造”的教學(xué)路徑，不僅能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還能夠為提升學(xué)生的思維品質(zhì)提供方向性的思考。

【關(guān)鍵詞】童漫作文；思維創(chuàng)生；《變》；課例分析

【中圖分類號】G623.24? 【文獻標(biāo)志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2023）09-0015-04

【作者簡介】鄭昀，華中師范大學(xué)（武漢，430079）文學(xué)院副教授、碩士生導(dǎo)師，主要研究方向：語文教育學(xué)。

“創(chuàng)生”，源于魯迅《集外集拾遺》中的《〈近代木刻選集〉（1）附記》一文。作者認(rèn)為，意大利木刻藝術(shù)家迪綏爾多黎的作品《La Musa del Loreto》（《洛雷托的靈感》）圖像之律動、印象之自然，“就如本來在木上所創(chuàng)生的一般”［1］ 85。魯迅提到惠勃、達格力秀、麥格努斯等木刻家的作品時，不僅稱贊其為“妙想”“獨創(chuàng)”，還強調(diào)它們被用于散文、詩歌、動植物類等多種體式文本的插圖時，“能顯示最嚴(yán)正的自然主義和纖巧敏慧的裝飾的感情”［1］ 84-85。可見，“創(chuàng)生”絕非漫無邊際地“創(chuàng)造”，要打造出達到“創(chuàng)生”境界的木刻作品，對于藝術(shù)家而言，擁有創(chuàng)造的智慧與精湛的工藝固然重要，更重要的是深諳木刻藝術(shù)獨特的審美規(guī)范，這樣才能賦予作品以審美生命力，使之獲得基于自然屬性又超越自然屬性的永恒審美價值。

學(xué)生原始、本色的言語生命之于語文教師，正如粗糲的木料之于木刻藝術(shù)家。要在語文教學(xué)中成就學(xué)生的言語人生，“須經(jīng)由長期的讀、寫實踐的打磨與重塑”［2］。語文教師手中的“刻刀”不止一種，“技巧”各不相同，應(yīng)力求尊重語文學(xué)科的特質(zhì)，發(fā)展、提升學(xué)生的語文思維品質(zhì)。優(yōu)秀的語文教師建構(gòu)情境、營造氛圍，是為了激發(fā)學(xué)生言說欲、思辨力與審美情趣，進而實現(xiàn)審美創(chuàng)造與語文素養(yǎng)的提升。在實現(xiàn)這一目標(biāo)的過程中，總有歷經(jīng)時間考驗更為高效的方法。研究并提煉有推廣價值的語文教學(xué)方法，一直是語文教育工作者的職責(zé)和追求。

宋運來以其執(zhí)教的五年級作文課《變》，讓我們看到了以思維創(chuàng)生為特征的語文教學(xué)法形成與推廣的可能。

與論辯體式閱讀與寫作側(cè)重“求真”不同，故事文本的理解與創(chuàng)造不以“求真”為旨歸，而是以追求人物形象的獨特情感特征與情節(jié)的藝術(shù)感染力為目的。要寫出吸引人的故事，需要作者在塑造人物、建構(gòu)情節(jié)時，充分發(fā)揮想象，與代表客觀真實的“真”拉開距離，甚至超越客觀真實，才有“審美情感的自由”［3］可言。要在短短40分鐘內(nèi)調(diào)動小學(xué)生寫故事的欲望，并在把握故事審美規(guī)范基礎(chǔ)上當(dāng)堂創(chuàng)作，難度極大。宋運來在第12屆江蘇小學(xué)語文特級教師課堂教學(xué)觀摩研討會上執(zhí)教的寫作教學(xué)課《變》（下文簡稱“《變》課”），再次向這一難度發(fā)起挑戰(zhàn)。之所以是“再次”，是因為早在幾年前，宋運來就曾在江蘇省泗洪縣實驗小學(xué)五（4）班公開課上執(zhí)教過該課，其時該課名稱為“童漫作文《愁女的故事》指導(dǎo)課”（下文簡稱“《愁》課”）。我們發(fā)現(xiàn)，變化的不僅僅是名稱，更是執(zhí)教者的授課理念。下文通過對兩次公開課的核心內(nèi)容進行比較，能夠清楚地呈現(xiàn)一種有“量產(chǎn)”價值的語文教學(xué)法歷經(jīng)曲折的誕生過程。

宋運來及其團隊以童漫課程的開發(fā)為顯著特色，《變》課與《愁》課導(dǎo)入部分都始于一幅漫畫（如圖1）。畫中的圓形究竟代表什么？這是教師向?qū)W生提出的第一個問題，且允許給出多元化的答案。雖然要求寫故事，但教師卻不忘進行簡短的論辯文論說順序的訓(xùn)練。在《愁》課上，教師要求學(xué)生先后用“先總后分”和“先分后總”兩種順序組織語言，而在《變》課上，難度有所提高，改為直接用“總—分—總”的順序進行言語訓(xùn)練。

伴隨著第二幅漫畫（如圖2）的展示，圓形的真正含義被揭示出來。教師給畫中考試考了零分的人物賦予了一個意味深長的名字：“愁女”。考試得零分，這個場景雖也真實，但并不常見，與學(xué)生的實際生活有一定距離，有利于解放學(xué)生情感的深層結(jié)構(gòu)，但該圖還不是情節(jié)的核心。一個成功的故事需要兩個以上人物不同情感特征的彼此交融。教師不急于交代其他人物，而是緊接著展示最后一幅也是最重要的一幅漫畫（如圖3）。

圖3給出了情境的焦點，并暗示存在戲劇沖突：“鴨蛋”里蹦出雞毛撣子。此時，教師全身心投入，用夸張的聲調(diào)與動作，要求學(xué)生虛構(gòu)愁女家人見其考了零分后的言行，充分調(diào)動學(xué)生感官，深入感受敘事文學(xué)情感表達的復(fù)雜性：

師：聽說愁女考了個大鴨蛋，爸爸抓起身邊的東西就要發(fā)火。他抓起雞毛撣子就要怎么樣？

生：（齊）打愁女！

師：怎么沒聽到哀嚎的聲音啊？

生：啊——

師：正在廚房做飯的媽媽，得知愁女考了個大鴨蛋，你猜怎么著？操起菜鏟就要……

生：啪！啪！

師：這時候，在外面散步的奶奶回來了。你猜，奶奶看到這個場景，會怎么說？

生：你干嗎呀？

師：交代一下身份，奶奶進門會說……

生：兒子，你們干什么呀？

師：哎喲，媽，你不知道，你家孫女今天考了個大鴨蛋！

生：啊？給我狠狠地打她！

師：這下完蛋了是不是？遇到了更恐怖的奶奶，家里吵成了一鍋粥。

教師之所以要把人物設(shè)定為與愁女關(guān)系親密的父母、祖父母，是因為故事形象的塑造遵循“二律背反”原則，即“一方面把人際關(guān)系拉近，一方面把心理差距拉開”［4］ 432，以獲得形象的生動性。然而，學(xué)生讓所有人物都做出同樣的選擇，忽略了處于共同的情境中的不同人物感情應(yīng)具備差異性，且要讓他們的情感“錯位幅度越大越好”［4］ 439。教師敏銳地發(fā)現(xiàn)了這一點，迅速進行糾偏：

師：這時候，爺爺進來了。這是位從不打小孩的爺爺。

生：你們這是怎么了？快停手，別把我孫女打傻了。

師：這真是位疼愛孫女的爺爺。

生：爸，愁女這次考得一團糟。

師：你小時候還不如我孫女省心。

同樣的環(huán)節(jié)，教師在早前執(zhí)教《愁》課［5］時的處理顯得更依靠學(xué)生“自悟”，又因為教師的表現(xiàn)較為“冷靜”，學(xué)生只能置身情境之外進行想象：

師：鴨蛋里怎么會蹦出一個雞毛撣子？先想一想，然后同座位交流。

生：愁女想到了回家后要被家長打。

師：你看到了什么？

生：愁女回家后，被家長“皮帶炒肉絲”了。

師：只有打，沒有什么話語嗎？一般爺爺奶奶比較疼孫女，他們會怎么說？

學(xué)生還未來得及深入理解人物塑造應(yīng)遵循的審美規(guī)范，就很快進入寫作實踐。盡管教師提醒學(xué)生寫故事要有起因、經(jīng)過和結(jié)果，要寫出人物心理活動，但回顧當(dāng)時學(xué)生的寫作成果，很容易發(fā)現(xiàn)人物的個性化言行不如《變》課時學(xué)生所呈現(xiàn)的那樣精彩：

師：家里發(fā)生了什么事？你讀——

生：爸爸笑容滿面地迎上去說：“女兒，考得怎么樣？”

師：猜一猜，下面作者會寫爸爸有怎樣的變化？

生：下面爸爸一定會大發(fā)雷霆的。

生：愁女傷心地說：“爸爸，女兒沒考好。”然后把成績單拿給爸爸媽媽看。媽媽頓時拉下臉來，生氣地說：“怎么才考零分？”爸爸拿起雞毛撣子就要打愁女。奶奶看到了這一幕，生氣地說：“干嗎打我孫女？”爸爸連忙放下雞毛撣。奶奶勸道：“孩子不可能每次都考好，要讓孩子認(rèn)真地學(xué)，你打她有用嗎？”

不僅如此，《變》課上，教師為了讓學(xué)生更好地把握人物形象的情感差異性給情節(jié)的審美價值帶來的影響，引導(dǎo)學(xué)生虛構(gòu)出一個《愁》課時沒有出現(xiàn)的人物——愁女的老師，并再次以其擅長的質(zhì)疑，一次次激發(fā)學(xué)生的頭腦風(fēng)暴，成功地將寫作課與“打電話”口語交際訓(xùn)練巧妙結(jié)合：

師：這恐怖的場面在日常生活中有可能發(fā)生，對嗎？但是有點奇怪，今天下午剛考完試，愁女的家長怎么這么快就知道了？

生：考完試?yán)蠋煏o家長發(fā)消息。

生：考完試?yán)蠋煏以L。

師：還有什么簡單的辦法？

生：還可能打電話。

師：假如你就是老師，該怎么打電話？

生：愁女——

師：（打斷）這可不像我們平常打電話的樣子。（用嘴型示意“喂”）

生：喂——請問您是愁女的家長嗎？

師：我是愁女的爸爸，有什么事？

生：愁女最近上課經(jīng)常不專心聽講。

師：老師你是怎么管理班級的？亂糟糟的！咱家孩子多聰明，怎么一到你這就不聽講了？

生：（一時語塞）

師：大家想想，老師打電話給愁女家長是為了發(fā)泄不滿的情緒嗎？

生：應(yīng)該是為了讓爸爸媽媽督促愁女認(rèn)真學(xué)習(xí)。

師：請你來試試，就像一位耐心的老師那樣和家長溝通。

生：喂，您好！愁女這次期中考試考了零分，而且她在平時聽課時也不認(rèn)真。

師：（打斷）如果這樣子說的話，可能你還沒說完就被愁女家長掛電話了。

生：請問您是愁女的家長嗎？

師：我是愁女的媽媽。

生：請問您最近有沒有發(fā)現(xiàn)，愁女對待家庭作業(yè)的態(tài)度總是馬馬虎虎的？

師：我生意忙，從來不看她的作業(yè)。

生：那您知道今天是學(xué)校的期中考試嗎？

師：不知道，她這次考了多少分？

生：您真的想知道啊？

師：我有心理準(zhǔn)備，老師您說吧！

生：您家愁女在這次考試中態(tài)度極不認(rèn)真，考了零分。

師：怎么回事？回家我一定好好收拾她。

生：您先別急，我覺得愁女這次沒考好是有原因的。

師：（語調(diào)放緩）老師啊，您說得我心里酸酸的，我一定好好反思我的教育方式……

至此，學(xué)生不僅知道，精彩的場面中不同人物的情感與心理狀態(tài)各不相同，還明白了人物的情感并非靜止不變，而是會在情節(jié)中變化發(fā)展。也許正是基于此，教師才把“愁女的故事”改為“變”——愁女的老師努力爭取與其家長良性溝通，愁女的媽媽在與教師的溝通中緩和了憤怒，都為愁女情感波動與情節(jié)轉(zhuǎn)折提供了可能。教學(xué)進行到這里，教師才要求學(xué)生從“教室”“家里”“路上”任選一個地點進行寫作片段練習(xí)。學(xué)生此時不僅有話可寫，而且擁有了對人物塑造、情節(jié)建構(gòu)進行審美規(guī)范層面的探索的自覺。最后，教師追加一個問題：“一年之后，愁女的成績發(fā)生了什么變化？”進而把學(xué)生的答案歸納概括為喜劇式結(jié)局和悲劇式結(jié)局。概念的準(zhǔn)確引入為學(xué)生將來進行更復(fù)雜的小說閱讀與寫作實踐提供了鋪墊。

行文至此，我們得以提煉并簡單概括出思維創(chuàng)生式語文教學(xué)法的特征：以高揚思辨為顯著標(biāo)志，力求將學(xué)生的好奇心與言說欲，導(dǎo)向語文知識與能力的持續(xù)、動態(tài)地生成。實施該教學(xué)法的教師以學(xué)習(xí)者、探索者的面貌出現(xiàn)，但毫無疑問是學(xué)習(xí)者中的“首席”。通過立足不同體式審美規(guī)范，該教學(xué)法兼顧口語交際、閱讀、寫作等諸多語文教學(xué)環(huán)節(jié)，有效提升了學(xué)生思維能力——尤其是具體問題、具體分析能力。當(dāng)然，本文只是對該教學(xué)法輪廓的粗淺勾勒，如何讓它成長為各學(xué)段的語文教學(xué)法，還需要廣大語文教師進一步發(fā)掘典型的案例，進行學(xué)理化提煉，并在實踐中完善。

【參考文獻】

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［2］潘新和.語文：表現(xiàn)與存在：下卷［M］.福州：福建人民出版社，2017：1085.

［3］孫紹振.美的結(jié)構(gòu)［M］.北京：人民文學(xué)出版社，1988：49.

［4］孫紹振.文學(xué)創(chuàng)作論［M］.福州：海峽文藝出版社，2007.

［5］宋運來.守護兒童心靈中的第三種力量——童漫作文《愁女的故事》指導(dǎo)與講評課實錄［J］.江蘇教育，2010（28）：17-19.