優(yōu)化教學情境　促進深度學習

本期主題：情境猶如照進課堂的一束光，能夠激發(fā)師生的活力，改變教學的樣態(tài)，使課堂成為有聲有色的學習場所，成為學生樂在其中的美好天地。那么，情境是如何通過活化學習內容、改變學習方式、優(yōu)化學習過程，使學生達成深度學習、浸潤式體驗及思維進階的呢？本期部分專家及教師圍繞這些話題進行了探討，希望對大家有所啟發(fā)。

【摘 要】深度學習是學生自身發(fā)現和生成知識的學習，是兒童全身心參與的主動學習，其核心特征是“活動與體驗”。深度學習離不開教師的啟發(fā)引導，社會是其不可或缺的教學情境。深度學習是知識與情境高度融合的學習境界，情境教學是深度學習的典范。深度學習的根本目的在于立德樹人。

【關鍵詞】情境教學；深度學習；教師引導；社會生活

【中圖分類號】G622.0? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2023）09-0061-04

【作者簡介】葉水濤，江蘇省教育學會（南京，210024）副會長，江蘇情境教育研究所副所長，揚州大學中國語文教育研究院特邀研究員。

什么是深度學習？深度學習是學習者能動地參與教學的總稱。20世紀60年代，奧蘇伯爾對“學習”這一概念作了兩個維度的梳理：其一，學生是否運用了既有知識；其二，學生的學習屬于接受學習還是發(fā)現學習。與這兩個維度相匹配，深度學習有三個基本視點：一是實現主體性學習，二是實現對話性學習，三是實現協(xié)同性學習。

深度學習是一種嶄新的課程觀與學習觀，是學校教學的應然狀態(tài)。然而，它并非國外現代教育理論的獨創(chuàng)，從中國源遠流長的優(yōu)良教育傳統(tǒng)中，我們完全可以找到它的淵源?！墩撜Z》開篇有三句話：“學而時習之，不亦說乎？有朋自遠方來，不亦樂乎？人不知而不慍，不亦君子乎？”深度學習是知識與情境高度融合的學習。《論語》開篇的這三句話，不僅敘述了學習的方式和情境，也描述了學習不斷深入的境界。

“學而時習之”，無疑是自主學習。由“學”到“習”，是學習的深化；學習不停留于書本，不局限于知識符號，且具身參與，這豈非深度學習？“有朋自遠方來”，當屬合作學習?！坝蟹司?，如切如磋，如琢如磨”，這種對話式、協(xié)同式學習，不正是深度學習嗎？“人不知而不慍”，進入了研究性學習的自得狀態(tài)，認識到學習的意義，擁有成長的心態(tài)，這難道不是深度學習？這三句話，揭示了深度學習的情境，且始終洋溢著愉悅的情趣，體現了認知與情感的協(xié)調和融合。學習是在具體的情境中發(fā)生的，學生的智慧生成離不開境脈與情境。所謂“深度學習”，其實是一種“情境學習”。

李吉林老師是深度學習最早的探索者，她從中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中獲得精神滋養(yǎng)，中國古典文論給她以深刻啟示?；仡櫱榫辰逃碚撍氖嗄甑奶剿鳉v程，我們可以非常清晰地看到，李吉林老師分別從知識發(fā)生論、情感本體論、教學方法論及教育美學等不同角度，充分闡釋和自覺實踐深度學習。盡管李老師沒有專文探討過深度學習，但她創(chuàng)立的情境教育理論及其實踐，無不隱含著深度學習的理念與策略。奧蘇伯爾所說的兩個維度和三個視點，在她的情境教育理論與實踐中都有充分體現。教育是薪火相傳的文化事業(yè)，李老師所理解和踐行的深度學習，并非直接發(fā)端于西方現代教育理論，更多的是對民族傳統(tǒng)文化的繼承與創(chuàng)新。

深度學習著眼于兒童是怎樣進行學習的，兒童的認識是怎樣發(fā)生的。劉勰在《文心雕龍》中說：“人稟七情，應物斯感?！崩罴掷蠋熡纱双@得深深的啟迪：沒有外物的刺激，沒有學生的感應，就不可能喚起其探究的熱情，激發(fā)起其學習的興趣。她帶領兒童走出校園，走向大自然，走向社會。美麗的自然風光讓學生激動不已，多彩的社會生活使學生流連忘返。觀察自然和社會，不僅能夠激起學生學習的興趣，而且可以喚起學生豐富的聯想和想象。感同身受的學習過程勾連起符號世界與生活世界之間的聯系，這樣的學習正是一種活動體驗式的深度學習。而學生所學的知識鑲嵌在特定的情境中，因此，也只有在一定的情境中，知識才能與師生形成意義聯系。深度學習不是讓學生接受現成的結論，而是使其領略知識學習的過程性，在真實的情境中，通過親自探究與實踐，形成核心素養(yǎng)。

深度學習是兒童全身心參與的主動學習。兒童天生是學習者，對外在世界充滿好奇，有充沛的探索熱情，有濃烈的學習興趣，但這種熱情容易消退，興趣也容易磨滅。怎樣讓兒童一直保持旺盛的學習熱情和興趣？李吉林老師創(chuàng)造的情境教學，針對兒童的思維特點和認識規(guī)律，以“形”為手段，教學過程形象生動；以“美”為突破口，寓教于樂；以“情”為紐帶，動之以情，曉之以理；以“周圍世界”為智慧的源泉——“問渠那得清如許，為有源頭活水來”。兒童在學習過程中，始終有探究和發(fā)現的樂趣，有試錯和創(chuàng)造的樂趣，便能體驗到身心成長的自我滿足感，感受到成為學習主人的自尊感和愉悅感。情境教學使兒童真切體會到了知識的有用性以及自身努力的有效性。

深度學習的核心特征是“活動與體驗”，這二者是相伴相生的。主體認識世界是主動的過程，帶有強烈的個人感情色彩，而學生主動參與的活動，勢必會引發(fā)其身心體驗與感受。李吉林老師認為，知識總是借助學習者的活動建構起來的，有效的學習本質上不是單獨的活動，而是通過交互作用與協(xié)同過程產生的。這兩點正是深度學習的基本原理。北京師范大學郭華教授說：“學生要成為學習的主體而不是被動的知識接收器，就得有活動的機會，親身經歷知識的發(fā)現、形成和發(fā)展過程。正是在這樣的活動中，學生成為學習活動的主體，成為一個具體而豐富的人?！?/p>

啟迪學生的智慧，不能通過知識灌輸。李吉林老師通過相應的教學情境設置，開闊兒童的視野和思路，將兒童的學習引向深入。她曾帶兒童去認識菜花，寫作《菜花冠軍》的情境作文。那金燦燦的一片油菜花，令學生心搖目眩、喜不自勝；那一串串的蠶豆花，有如色彩斑斕的花蝴蝶；極目所見，還有許多碩大的菜花，看上去沉甸甸的。兒童陶醉于菜花的世界里，鮮明的形象，開闊的空間，使其身心舒展，從而在愉悅的氛圍中，放飛想象，積極思考，情境寫作水到渠成。

深度學習的重點在學而非教，這是無可爭議的；深度學習不屬于個體自學，而是教師指導下的學習，這同樣是無可爭議的。學校以班級授課制為主要教學形式，深度學習作為一種教學活動，離不開教師的引導和幫助。當我們強調學生的主體地位，強調學生的主動學習時，絕不意味著教師地位的下降或教師作用的弱化。反之，教師的責任更大，對教師專業(yè)水平的要求更高。顧明遠先生說：“沒有愛就沒有教育，沒有興趣就沒有學習，教書育人在細微處，學生成長在活動中?！闭腔趯和膼奂皩夥艃和臒崆衅诖罴掷蠋熯M行了情境教學研究，她說：“情境教學幫助兒童走出了封閉很久的幾十平方米的小教室，來到廣闊的天地里，自由地呼吸新鮮的空氣，看到了廣袤天宇下的大千世界?！眱?yōu)化的教學情境，寓教于樂的各種活動，讓兒童有身心的舒張，有知識學習的愉悅，有成長的體驗和美感的享受。

情境教學是抵達深度學習的有效路徑。20世紀80年代，李老師就創(chuàng)造了情境教學法：其一，在閱讀教學中創(chuàng)設情境，把言和形結合起來，進行片段的語言訓練；其二，通過“觀察情境教作文”，引導兒童觀察自然和社會，在情境中加深體驗、展開聯想和學習寫作；其三，通過各種不同途徑，創(chuàng)設和教材有關的情境，讓兒童由感受美而入境，因愛美而動情；其四，運用“形式上的新異性、內容上的實踐性、方法上的啟發(fā)性”情境教學三原則，將兒童的學習引向深入。她充分利用形象，創(chuàng)設具體生動的場景，激發(fā)學生的學習興趣，引導學生從整體上理解和運用語言，從而促進兒童的深度學習。情境教學顛覆了長期以來固有的教學模式，極大拓寬了教學活動的空間，師生活動的場景也不再局限于課堂，生活世界成為知識的源泉和教學活動的嶄新天地。教學活動的主體發(fā)生轉移，由以教師為中心轉化為以學習者為中心，學生事實上成為學習的主人。

教育是一個靈魂喚醒另一個靈魂，是用情操陶冶情操、用人格塑造人格的過程。教師只有真正觸動學生的心靈，才能引發(fā)他們的感應，激發(fā)他們的學習；只有與學生心心相印，才有可能抵達他們的心靈深處，引發(fā)他們用心學習。學生的學習不僅是個體化的，也是社會性的活動。只有在優(yōu)化的教學情境中，教師、學生和知識三者才能有機統(tǒng)一，學生的學習才能真正發(fā)生，深度學習才有可能真正實現。在情境教學活動中，教師的指導主要包括：其一，以培養(yǎng)興趣為前提，誘發(fā)學生的主動性；其二，以指導觀察為基礎，強化學生的感受性；其三，以陶冶情感為動因，滲透對學生的教育性。李吉林老師認為，教育性必須與知識性緊密結合在一起，因為它是在滲透和潛移默化中實現的。

如何使學習成為一件富有吸引力的事情？李吉林老師指出，這里要有教師對學生的愛與關懷，對學生成長的期待及相應的教學藝術。郭華教授認為，深度學習是充分發(fā)揮教師主導作用的教學活動。若教師不能發(fā)揮主導作用，就不可能有學生積極主動的深度學習。深度學習是師生生命的彼此成就。“學然后知不足，教然后知困”，沒有教師的適切指導，就不可能有學生的深度學習。同樣，不斷引發(fā)學生深度學習，教師也會有自身的教學相長。情境教學以情為本體，堅持兒童本位，著意于兒童的幸福體驗。情境教學的兒童學習范式主張學習既應該是快樂的，又應該是高效的。恰如王艮在《樂學歌》中所言：“樂是樂此學，學是學此樂。不樂不是學，不學不是樂?！崩罴掷蠋焺?chuàng)造的情境教學，是個性鮮明的深度學習，在這樣的教學活動中，師生互動，其樂融融。

在深度學習中，社會是不可或缺的教學情境。讓兒童成為更好的自己，為他們的終身發(fā)展奠基，又讓他們有個性的舒展，有當下的幸福體驗，是情境教學的出發(fā)點和歸宿。馬克思說，人就其本質而言是一切社會關系的總和。兒童也是社會人，在一定的社會環(huán)境中生活，因此，兒童的學習是社會化的，兒童的發(fā)展也會經歷一個社會化的進程。李吉林老師說：“知識是社會性的，兒童的知識建構必須聯系社會實際，在與社會接觸中，與他人互動，與環(huán)境互動，并在互動中學習?！鄙疃葘W習，不是知識的灌輸，而是心靈的點燃。于學生而言，不僅要接受現成知識，還要在教師的引領下有新的發(fā)現，有社會生活的獨到體驗，從而成為知識的發(fā)現者和創(chuàng)造者。

深度學習所關注的，不是碎片化的知識，不是知識累積的量，而是學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。核心素養(yǎng)強調三根支柱：你理解了什么？能夠做什么？怎樣處世，創(chuàng)造精彩人生？核心素養(yǎng)重在培育學生直面未知情境的思考力、判斷力與問題解決的能力，涵養(yǎng)學生求真向善的道德人格。深度學習就是這樣一種囊括了一切調動兒童作為學習主體的主觀能動性的學習方式。因此，深度學習的過程，不僅僅是學習知識的過程，更不止于學習知識的過程，而是在知識與社會的關聯中，使學習者有所發(fā)現、有所發(fā)明、有所創(chuàng)造，體現其身心和諧而全面的發(fā)展。李吉林老師說：“兒童學習的知識倘若遠離社會，兒童的學習活動倘若隔絕于社會生活之外，便不可能真正地領悟知識的精要，也就失去了學習的真正意義和知識本身存在的價值?！?/p>

深度學習的根本目的在于立德樹人。兒童于當下努力學習，是為了將來更好地生活，運用所學知識服務社會。所以，社會是兒童知識建構的平臺，也是兒童學習不可或缺的資源，而社會生活又是兒童運用知識不可替代的現實情境。由此，教育不能脫離社會生活，深度學習需要植根于生活世界。在深度學習活動中，學生作為學習和發(fā)展的主體，生活中有用的知識才能喚起他們學習的熱情，從而轉換成有意義的學習。學生只有在與他人交換信息的過程中、在對話中引發(fā)思想的碰撞，才能產生智慧的火花。

學習是在情感、動機作用與認知的相互影響之中產生的，教學活動是一種社會化的活動。通過深度學習，兒童所獲得的不僅有符號化的知識，還有核心素養(yǎng)的提升。杭州師范大學張華教授說：“素養(yǎng)的形成和發(fā)展與情境存在密不可分的關系。”他認為，倘若離開真實情境，可能有知識技能的熟練，但一定沒有素養(yǎng)的發(fā)展。核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與發(fā)展離不開情境學習。所謂情境學習，即“基于真實的、現實世界的任務而學習”。這是在強調將知識與真實情境聯結起來的學習。正是在真實的情境和真實的學習中，新的知識得以創(chuàng)造，學生的核心素養(yǎng)才能獲得發(fā)展。李吉林老師及其所創(chuàng)立的情境教學理論與實踐提示我們：什么是中國特色的深度學習，該怎樣進行深度學習探索。