情境課堂的沉浸式體驗

【摘 要】情境教育以“美”為突破，以“美”為境界，用“美”吸引兒童投入學習，使其在熏陶漸染中抵達深度學習之佳境。情境課堂應觀照真的世界、美的吸引、情的力量，通過情感的思維方式，努力把客觀對象主觀化，把兒童學習主體性滲透到知識客觀性之中，幫助兒童用全部的身心去擁抱知識，與知識融合在一起。

【關鍵詞】小學教學；情境課堂；沉浸式體驗；真實世界

【中圖分類號】G623.2? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2023）09-0065-03

【作者簡介】劉昕，江蘇省南通市實驗小學教育集團（江蘇南通，226001）總校長，正高級教師，江蘇省語文特級教師，“江蘇人民教育家培養工程”培養對象。

李吉林情境教育對于情境教學的界定為：“情境教學是通過創設優化情境，激起兒童熱烈的情緒，把情感活動與認知活動結合起來的一種教學模式。”相關教學論的專家對教學的研究無一不是以兒童學習為起點和目標展開的。情感活動和認知活動不可分割，學習的核心即二者的結合，這已是一個定論且成為教育學界的共識。那么，如何努力讓情感活動和認知活動相結合呢？李吉林所創設的情境教學是極為成功的實踐范式。

情境教學之所以能夠為中國基礎教育的課堂拓開一條明亮寬敞的大道，正是因為優化的情境給兒童帶來了全身心參與的情境課堂。在這樣的課堂里，兒童可以享有對學習全過程的浸潤式體驗，而這樣的學習才是真正的、完美而深刻的學習。作為教育者，我們應該為兒童提供充滿生命活力的課堂，因為兒童不是被動接受知識的容器，他們是一個個需要主動參與一切學習活動的鮮活生命體。情境課堂是如何達成兒童學習過程中的浸潤式體驗的呢？我們依然可以從情境教育的核心要素去回溯和理解。

一、真的世界

語言文字的學習如果離開了情境，勢必只是一種符號化的認知，而這種抽象且枯燥的符號學習使課堂變得索然無味。一種隔膜氛圍充斥于師生共同存在的空間與時間里，教與學都只能是一種被動的狀態。情境創設與入境的引領，則可以把真實的世界與符號的世界打通，甚至把符號還原或幻化成一個個豐滿、多情、生動、有趣的生活場域。兒童在真實可感的生活情境中體驗，學習便會悄然發生，甚至不需要教師太多的指令，他們就可以進入學習的狀態，此時“學習”的概念可能會被兒童主動弱化，而生活實踐（或者說游戲活動）便很自然地成為他們的需求。

李吉林情境教育中“真”的世界可以是帶領兒童走進與文本相關切的此時此刻的戶外真實世界。比如，一節古詩教學的情境課堂，為了讓兒童跨越時空，理解“兒童散學歸來早，忙趁東風放紙鳶”中一個“忙”字把兒童至真的情態和內心的迫切表達得淋漓盡致，我們可以帶著學生在春日的東風里歡快地放一場紙鳶，使其體會彼時詩歌中的兒童在那個美麗傍晚的心情。當然，我們的情境課堂也可以甚至更多地對真實世界進行模擬。同樣以古詩教學為例，“欲窮千里目，更上一層樓”一句詩家喻戶曉，勵志昂揚。然而，在教育現象學的觀察研究中，我們發現小學二年級的學生很難理解其中的真意。課堂上，學生在注釋的幫助下或者教師的講解下能夠說出詩句的意思，看上去似乎理解了，但我們無法看到學生參與理解的過程，或者說沒有看到其積極主動地經歷學習、獲取生命認知的過程，因為我們的課堂并沒有給學生提供浸潤體驗的活動及相關場域。詩歌教學情境課堂則旨在為兒童創設一個真實的情境，這個情境要與兒童的真實生活密切相關，同時與詩歌的內涵高度匹配。我們以情境團隊一位教師針對《登鸛雀樓》一詩的設計，來呈現情境課堂的美好：該教師在給兒童提供詩歌閱讀的同時，用連環畫推進情節的方式呈現了童話故事《青蛙看海》的情境，引領兒童進入故事角色并逐漸替代角色，在角色對話的過程中完成小青蛙從山腳登上山頂的過程，其中的對話包括小松鼠不斷鼓勵小青蛙再往上跳一級以及每上一級小青蛙看到不同風景時的興奮呼喊，課堂呈現出沸騰狀態，兒童在沉浸式的具身學習中，情緒熱烈飽滿，完成了對“欲窮千里目，更上一層樓”的透徹理解。

二、美的吸引

一切帶有審美意蘊的畫面、形象、聲音都會給我們帶來感官的享受。兒童是自然的精靈，他們天生對“美的事物有著獨特的敏感”，鮮艷的色彩、動聽的聲音都可使他們歡欣鼓舞，并驅動其不斷追尋。所以，千年前有在溪頭上臥剝蓮蓬的孩子，千年后依然有雨中嬉戲奔跑的孩童，這都表明兒童在游戲中審美，或者說審美是兒童的游戲。對于身處課堂學習中的兒童來說，教室有限的空間少有美的客觀對象，如果在知識學習的介質里也不能提供給他們審美的對象與活動，那么，整個教學過程便是刻板又呆滯的。李吉林情境教育以“美”為突破，以“美”為境界，用“美”吸引兒童投入學習，并在熏陶感染中抵達深度學習之佳境。李吉林老師倡導以美感的籠罩，使各學科教學的文化內涵得到順乎自然的體現，使工具性包容的知識和實踐，鑲嵌在浸潤了文化藝術的、美的情境中。可見，情境課堂能讓知識漾開來，讓兒童浸潤在審美活動之中，同時催生出具有審美意識的兒童。

我們以語文課堂的情境教學為例。情境教育學派的弟子們對中國文學美學進行了深刻的學習和體認。中國文學美學是跨門類美學、跨文化現象的，各門類之間具有互相滲透甚至交叉重疊的現象，較為明顯的滲透現象是繪畫、音樂、建筑、書法等美學對文學的滲透，其中，音詩畫融合為最。圖畫的直觀表現降低了兒童對語言符號理解的難度，更可貴的是，兒童可以借助視覺藝術的直觀欣賞性，消弭符號學習中的陌生感和疏離感，獲得審美愉悅的美妙體驗，這是浸潤式學習的重要檢驗標志。而音樂與詩文之間，同樣有著隱秘而美好的關聯。音樂是流淌的藝術，音樂更具有情緒感染力。無論是從李吉林老師的經典課例中，還是從情境教育學派弟子們的優秀課例中，我們不難發現，以圖畫再現情境，以音樂渲染情境的教學環節比比皆是。如在五上《圓明園的毀滅》一文的教學中，關于“毀滅”部分的品讀，教者以二胡曲《江河水》為背景音樂，用慢鏡頭的方式呈現輝煌的圓明園淹沒于熊熊烈火之中的過程，民族的巨大苦難、人們的無限悲愴就這樣直抵兒童的心靈，有助于其在潛移默化中沉浸在偉大文學作品的世界里。

三、情的力量

在情境教學中，情緒和情感引導著兒童學習，這樣的引導具有強大的力量。它以興趣、愿望、熱情等形式構成學習的動機，在兒童的學習過程中起著驅動、誘導和調節的作用。它既可以激發兒童對認知的熱情、好奇心、美感和驚異感等，又具有誘導作用。情感的誘導作用往往通過與想象進行聯結來實現，情感能夠激發兒童的想象力，使兒童的思維創造得到較好的發展。兒童也只有在情感的召喚和推動下，借助想象的力量，才能描繪出復雜現象間的內在聯系。

在情境課堂中，我們通過情感的思維方式，努力把客觀對象主觀化，把兒童學習主體性滲透到知識客觀性之中，幫助兒童用全部的身心去擁抱知識，與知識融合在一起。這也是馬斯洛界定的體驗型思維，他認為這是一種最佳的學習方式。情感可以讓兒童和知識產生親密的關系，甚至使兒童和知識產生神秘的融合。仍以語文學科的教學為例，在六下《采薇（節選）》的情感誦讀環節，為了幫助兒童達到情感誦讀的佳境，我們情境團隊一位優秀的教師以一個情境活動為切入口：同學們，讓我們找一找這首詩歌悲傷的情感究竟藏在哪里。在兒童尋找的過程中，該教師不斷加以引導，通過還原故事情境引導學生發現“悲傷在故事的情節里”，通過角色扮演引導學生發現“悲傷在人物的內心里”，通過渲染情境引導學生發現“悲傷在特殊的景物里”。尤其在角色扮演情境階段，情感性的對話直擊詩歌中人物的情感爆發點。角色一提問：“請問老人家，您不是一直想回家嗎？今天可以回家了，您卻為何步履遲疑，行道遲遲呢？”角色二回答：“我在害怕，當年離家時，楊柳下的我少年英氣，今日遲暮，家還在嗎？我很擔心，我的親人都還活著嗎？我不敢想，不敢想啊！”……在幾個回合的對話之后，課堂里彌漫著化解不開的情緒，這種情緒與遠古老兵的情緒融合在一起，這就是情境課堂中的情感策略帶來的沉浸式體驗。

最后，我們要回到思維品質培養的核心要素上來，李吉林老師曾經非常通俗地講道，情境教育的課堂是要把孩子教聰明的。思，是情境教育的核心，而在“真、美、情、思”四大核心要素中，前三者應充分實施形成合力，最終作用于兒童思維的生長。在情境課堂創造的沉浸式體驗學習場域中，兒童的思維只有呈現出積極活躍的狀態，其創造性才能得以破土萌芽。

【參考文獻】

［1］李吉林.情境教育摘要［M］.北京：教育科學出版社，2016.

［2］朱小蔓.情感教育論綱［M］.南京：南京師范大學出版社，2019.

［3］吳功正.中國文學美學［M］.南京：江蘇教育出版社，2001.