現代學徒制背景下思政課實踐教學模式研究

【摘 要】現代學徒制對思政課實踐教學在教學目標、教學主體、教學環境和教學評價等方面都提出了新要求。根據杜威經驗哲學理論，可構建一種基于經驗的思政課實踐教學模式，將現代學徒制與思政課實踐教學有機融合。在新的模式下，思政實踐教學目標需立足思政與職業的融合，不斷改組與改造經驗；教學內容應基于職業情境，選擇日常生活中的經驗；教學過程需要師徒、師生等多元主客體的交互，不斷產生有意義的經驗；教學評價需多元評價，促進經驗與其生產機制匹配。

【關鍵詞】現代學徒制；思政課實踐教學；經驗

【中圖分類號】 G642.3 【文獻標識碼】 A 【文章編號】1008-0139（2023）2-0101-6

現代學徒制背景下，思政課實踐教學如何實現“思政”目標與職業目標的有機統一，助力培養“德技并修”的人才？現有研究中，專門研究現代學徒制下思政課實踐教學的成果極少。有學者認為，在思政教育方面，要宏觀統籌，建立校企共同負責制、雙主體育人制①；在思政課教學模式方面，要改變過去“學校人”的教學模式，建立“實踐人”的育人模式②。在思政課具體設計上，要將思政教學目標、教學內容、教學評價方面融入實訓③；在思政課教學方式上，要根據工學結合進行整體規劃。④

但總的來說，對以下問題的闡述還不夠具體： 思政課實踐教學作為思政課的一部分有什么具體變化；現代學徒制給思政課實踐教學提出了什么新要求；這一新要求具體需要什么樣的思政課實踐教學模式；這一模式有什么樣的理論依據；在這一模式下的思政課實踐教學如何具體實施。

一、現代學徒制對思政課實踐教學的新要求

2014年《教育部關于開展現代學徒制試點工作的意見》的出臺標志著現代學徒制成為我國創新技術技能人才培養的重要模式和人才儲備的重要戰略部署。在學徒制模式下重點將“提高職業技能和培養職業精神高度融合”①，培養企業能夠用得上的實踐能力強的人才。2019 年教育部辦公廳發布《關于全面推進現代學徒制工作的通知》，要求現代學徒制要“落實立德樹人根本任務”“健全德技并修、工學結合的育人機制。”②可見，現代學徒制下的人才培養不僅要注重技術技能，更要注重思想政治教育。

①教育部：《教育部關于開展現代學徒制試點工作的意見》，中華人民共和國教育部，http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A07/s7055/201408/t20140827_174583.html.2014-08-27.

②教育部辦公廳：《教育部辦公廳關于全面推進現代學徒制工作的通知》，中華人民共和國教育部，http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A07/s7055/201906/t20190603_384281.html. 2019-05-15.

③教育部：《教育部關于印發〈高等學校課程思政建設指導綱要〉的通知》，中華人民共和國教育部，http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/202006/t20200603_462437.html. 2020-06-01.

（一）教學目標指向職業生活

現代學徒制主要培養技能型、職業型人才，教學目標直接指向未來職業生活。這與思政課“教育引導學生深刻理解并自覺實踐各行業的職業精神和職業規范，增強職業責任感，培養遵紀守法、愛崗敬業、無私奉獻、誠實守信、公道辦事、開拓創新的職業品格和行為習慣”③的目標要求一致。現代學徒制下的思政課實踐教學不僅需要滿足國家利益、社會利益、集體利益，具有正確的世界觀、人生觀、價值觀，更需要滿足企業利益及其所需要的政治素養與道德品質。不僅如此，不同企業因所需人才具體素質不同、企業文化不同、企業發展目標不同，對學徒（學生）思想政治素養有更細化和側重的要求。這就需要思政課實踐教學根據企業特點細化和聚焦思政教育目標，使思政教育目標直接指向未來職業生活。

（二）教學主體多重身份

現代學徒制模式下企業師傅和學校教師共同組成“雙導師”教學團隊。作為企業師傅，既需要向學徒傳授技能、經驗，也要進行思想政治教育和道德示范。這通常需要企業師傅具有較高的德行和素養，能夠起到道德示范的作用，同時也需要企業師傅在實踐操作中懂得如何滲透思政元素，將德育目標和技能目標統一起來；作為思政教師，既需要設置提升學生整體思想道德素養的實踐活動，也需要了解企業特點和人才培養需求，不斷細化思想道德素養目標，不斷挖掘企業文化、企業規范等，將企業要求與思想政治教育結合起來。現代學徒制下的學生有著“雙重身份”，既是“學徒”又是“學生”。既要完成學校理論學習任務、也要完成企業實踐教學任務，還要能將理論與實踐結合起來，在實踐中檢驗理論，不斷生成自己的經驗。企業師傅—學校教師—學徒（學生）共同構成教學主體，三者之間需要充分交流與互動，尋找企業效率與職業道德、工具價值與人文價值的契合點，形成利益共同體才能更好地推動教育教學目標實現。

（三）教學環境進入社會企業

現代學徒制的教學環境主要是在企業、工廠，這就需要思政課實踐教學走出課堂、學校，進入企業、工廠。相對于學校固定、單一的教學環境，企業、工廠的教學環境較為復雜。在企業，學生接觸社會的機會明顯增多，企業環境、社會環境對其影響力增加。青年大學生正處在價值觀形成的關鍵時期，更容易受到企業文化、人際關系、職業追求、社會思潮等的影響。這就需要思政課實踐教學根據不同企業的物理環境、職場環境、文化環境等對教學內容進行充分的設計，在教學過程中也需有靈活調整的空間，根據學生的實際發展情況進行適時調整。

（四）教學評價靈活多元

現代學徒制下思政課實踐教學效果的考核與評價需要行業師傅、學校教師、學徒（學生）自身的共同參與。作為行業師傅既要評價學徒的技術、能力和水平，還要對學生在工作過程中所體現出來的情感、態度、價值觀進行評價；學校思政教師在實踐教學過程中既要依據思政整體目標進行評價，也要根據不同企業的要求，對學生進行個性化評價；學徒（學生）也要綜合考慮實踐過程，關注自己的經驗成長并進行自我評價。如何協調不同評價主體之間的評價標準，達成對學徒（學生）全面客觀的評價是需要重點考慮的問題。

二、杜威經驗哲學的理論框架

在現代學徒制下，對于如何才能讓思政課實踐教學與企業充分融合，既滿足職業院校思政課教學的應有要求，又實現現代學徒制的思政育人目標，真正培養“高素質”“高技能”型人才，杜威基于“經驗”的哲學理念為現代學徒制下的思政課實踐教學提供了新的視角和路徑。

①〔美〕約翰·杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，北京：人民教育出版社，1990年，第148頁。

②〔美〕約翰·杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，北京：人民教育出版社，1990年，第84頁。

③〔美〕約翰·杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，北京：人民教育出版社，1990年，第288頁。

（一）什么是“經驗”

“經驗”是西方哲學史中的一個重要概念。杜威通過批判傳統“經驗”所存在的將經驗與知識、經驗與理性、經驗與價值、知識與行動等“二元分離”的基礎上，用“實用主義”對傳統經驗進行了改造。他認為“經驗”是有機體與環境、物質與精神、過程與結果相統一的。“我們對事物有所作為，然后它回過來對我們有所影響，經驗就是這一種特殊的結合。”①可見，杜威所認為的經驗是主體與自然、社會融為一體的過程，是主體生命完整的存在。主體通過實踐活動，產生一定的影響。“教育即經驗的繼續不斷的改組和改造。”②

在現代學徒制下，思政課實踐教學目標就應立足于職業發展，以獲得未來生活的經驗。

（二）“經驗”的特點

按照杜威對經驗的解釋可以看出，經驗不再是傳統意義上單純的知識或者認識，而是一種主體全身心融入、主客體交互的過程。在教育中，經驗是教育的起點，所有教育教學活動都圍繞學生已有經驗展開，同時又指向學生未來所需，形成新的經驗。杜威關于“經驗”特點的解讀，能幫助我們從情境性、連續性、交互性、反思性幾個方面更好地理解和運用經驗。

第一，情境性。情境是杜威經驗哲學里的一個重要概念，在杜威看來，教育基于經驗、統一于經驗。而經驗又是在動態、變化的情境中獲得的。“經驗本身首先包括存在于人和他的自然和社會環境之間的主動關系”，“學生在社會情境的主動作業中有機會獲得觀念和知識，并有機會檢驗這些觀念和知識。”③思政課實踐教學目標的實現需要一定的情境，在這一情境下主體與客體、內在與外在相互結合、相互作用。現代學徒制下，思政課實踐教學就應充分利用現代學徒制所提供的企業、工廠等生產環境，在這一具體的教學情境下，體驗和生成思政實踐教學目標。

第二，連續性。在杜威看來，經驗是連續發展的，“經驗作為一個主動的過程是占據時間的，它的后一段時間完成它的前一段時間；它把經驗所包含的、但一直未被察覺的聯系顯露出來。因此后面的結果揭露前面結果的意義……”①即基于前一階段的經驗通過相互作用形成后一階段的經驗，是螺旋向上的過程。現代學徒制下，思政課實踐教學目標之間應是相互關聯、螺旋向上的。教學過程就是產生一定的經驗，并在此基礎上不斷產生新的經驗。

①〔美〕約翰·杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，北京：人民教育出版社，1990年，第84頁。

②〔美〕約翰·杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，北京：人民教育出版社，1990年，第291頁。

③〔美〕約翰·杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，北京：人民教育出版社，1990年，第154頁。

第三，交互性。

“經驗首先是實際的，不是認知的——是行動和承受行動的后果”②，是主動和被動相統一的過程。杜威將“交互”作用作為獲得經驗的主要方式，認為正是這種“交互性”才使經驗具有教育的意義。現代學徒制下的思政課實踐教學就要求改變過去單向灌輸和純理論認知的狀況，需要引導學生全身心參與。即教師—學生、師傅—學徒、學生—學生之間連續不斷地交流互動。

第四，反思性。

杜威認為，經驗是建立在反思的基礎上的。沒有思維或者反思就不可能產生有意義的經驗。“思維（反思）就是有意識地努力發現我們所做的事和所造成的結果之間的特點鏈接，是兩者連接起來。”③這里的思維預示著可疑、不確定性，但也正是因此才使經驗的發展有更多可能。現代學徒制下，思政課實踐教學要結合具體工作場景進行反思，進而檢驗教學目標的實現以便及時調整目標。

三、傳統思政課實踐教學的弊端

傳統思政課實踐教學較少按照職業、專業的要求來開展，在實際操作過程中仍存在許多局限性。

（一）教學目標上沒有體現職業經驗

目前很多教師對思政課實踐教學理解混亂，通常有三種表現。一是將思政課實踐教學等同于思政課堂里的討論、辯論、演講等，這種理解實則將思政課實踐教學等同于一種教學方法，弱化了思政課實踐教學的初衷和實效。二是將思政課實踐教學等同于學校團委、學工部、各類學生社團開展的校園文化活動、社會實踐活動，這種做法實則將思政課實踐教學等同于校園文化活動，將思政課的實踐教學等同于學校大思政育人活動，使思政課實踐教學泛化，缺乏思政課實踐教學的針對性。三是將思政課實踐教學與學生專業課程實踐完全對立。盡管思政課有明確的職業道德教育目標和相關內容，但在實踐教學過程中，很少與專業學習和職業生活結合起來，最后的結果是脫離職業講職業道德，使德與技存在“兩張皮”現象。

（二）教學內容沒有設置職業情境

目前高職院校思政課必修的三門課程分別為思想道德與法治、毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論、形勢與政策，所用教材均為教育部統一要求的、本專科通用的教材。思政課實踐教學在開設的過程中往往依據全國思政課統一的、規范的、宏大的知識目標或價值取向進行教學設計，對學生的專業、職業、未來的職業生活缺乏相應的關照，使學生的體驗性不強。盡管也有思政課實踐教學組織學生進行參觀和社會服務，但往往因為安全、時間、教師帶隊指導等問題導致這類活動僅是個別學生代表參與。同時，學生實踐教學往往沒有設置與學生職業相關的教學情境，導致思政課實踐環節與學生專業課實踐的孤立和斷層，沒有形成整體性的教育合力。

（三）教學過程缺乏深度交互與匹配性反思

傳統思政課實踐教學更多的是師生之間的交流互動，但因很多思政教師缺乏對學生專業、職業的了解，在教學互動過程中往往針對書本的抽象理論，沒有和學生職業生活、社會生活結合，導致教學交互停留于表面。在教學反思方面，也是針對某一思政知識目標是否達成的反思，沒有匹配職業目標和專業特色的反思。

四、基于杜威經驗哲學的思政課實踐教學模式轉向

針對當下思政課實踐教學存在的諸多問題，采用杜威“經驗”哲學理論，可以很好地實現現代學徒制與思政課實踐教學的融合，既滿足現代學徒制對“高素質”思想道德素養的要求，也拓展思政課實踐教學改革的方向和渠道。

（一）教學目標：立足思政與職業的融合，不斷改組與改造經驗

2019 年中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創新的若干意見》明確強調思想政治教育要“同生產勞動和社會實踐相結合”，這為現代學徒制下思政課的實踐教學提供了政策依據；杜威將經驗視為主客體統一的過程，將教育指向經驗的不斷改組與改造，為思政課實踐教學提供了理論依據；現代學徒制實際的實習工作場景和訂單式培養模式為思政課立足職業院校實際和學生職業發展實際提供了實踐依據。基于此，現代學徒制下學生的經驗不僅僅是專業、技術、技能的經驗，還應有情感、態度、價值觀等方面的經驗。因此，思政課在設定實踐教學目標時應將教材體系轉化為學生實際需要的教學體系，依據學生的實際特點和職業生活需要，細化思政目標，將思政目標與職業發展結合起來。同時，“教師的任務在于安排那些能喚起學生參與更多活動、體會到比眼前更多快樂的經驗活動，并能激發其去獲得更多有價值的未來經驗”。①同樣，思政課實踐教學所體驗的經驗不是一成不變的，而是持續可變的動態過程。教師、師傅應在此過程中充分考慮學生的已有經驗基礎，再不斷生成后面的經驗。

①〔美〕約翰·杜威：《民主·經驗·教育》，鼓正梅譯，上海：上海人民出版社，2009年，第 283頁。

②〔美〕約翰·杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，北京：人民教育出版社，1990年，第80頁。

③〔美〕約翰·杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，北京：人民教育出版社，1990年，第240頁。

（二）教學內容：基于職業情境，選擇日常生活中的經驗

杜威強調：“過去的知識和過去的遺產，必須和現在發生關系，必須進入現在，才有巨大的意義。”②因此教學所要建立的經驗內容就應融入日常事件中，現代學徒制下的教學應考慮具體的職業工作這一具體生活事件。

第一，思政課實踐教學作為體驗思政知識和價值觀的教學活動需要根據不同專業、不同學生的實際情況進行設定，具有針對性。現代學徒制下，政、行、校、企合作模式為思政課實踐教學提供了更聚焦的教學內容。在整個教學過程中，以社會主義核心價值觀為導向，篩選學生職業素養和思政相關聯的知識，設置與行業、企業、職業、專業相關聯的實踐主題。比如團隊精神、創新精神、職業道德、職業法規、管理與社交等實踐項目。

第二，思政課實踐教學要基于學生已有的職業經驗。杜威強調：“一個人如果要表述經驗的意義，必須有意識地考慮別人的經驗。”③否則他傳達的經驗就不能被別人理解。現代學徒制下的思政課實踐教學可以根據人才培養目標進行倒推，學校和企業共同商討需要達到的知識目標、

能力目標、情感價值觀目標。在此基礎上，分析學生目前已有的知識經驗現狀，找出差距。思政課實踐教學通過開展實踐活動，填補差距。

（三）教學過程：多元主客體交互，不斷產生有意義的經驗

杜威認為，經驗的過程是主客體的交互過程，也是反思的過程。現代學徒制下的教師是學校教師和企業導師，學生是學校學生和企業員工、學徒。因此，教學過程中的師生關系不再是傳統“教師—學生”關系，而是“教師—企業師傅—學生—學徒”的多元交互關系。思政課實踐教學的過程就是新的教學主體的多元交互過程。

①〔美〕約翰·杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，北京：人民教育出版社，1990年，第164頁。

首先，應充分發揮育人主體的積極性和主動性。在思政課實踐教學實施前，思政教師應充分深入企業進行調研，與企業師傅、學生進行充分的溝通，一同制定思政課實踐教主題、具體實施方案和實踐指導書。其次，充分利用企業情境。杜威主張：“必須想到校外的情境，想到日常生活中使人對活動感興趣和從事活動的那些作業……。”①現代學徒制復雜的工作場景、工作經歷是對學生進行職業道德、法律觀念、創業觀念教育的生動素材。同時，企業師傅應承擔起傳授技藝與育人的“雙重職責”，學生在實際工作場所中不斷提升自身素質，及時撰寫心得和交流思想。最后，教學主體應在反思和交往中不斷促成經驗的改造。杜威認為，反思就是主動嘗試與被動承受結果之間的關聯。思政課實踐教學活動應充分引導學生進行自我反思，思政教師應根據學生的學習工作狀態反思其思政實踐教學設計是否合理，如何改進；企業師傅也應充分自我反思在進行技術傳授時，是否對學徒有人格、情感、態度、價值觀的影響。通過團體分享，取長補短，為自己下一步的提升奠定基礎。

（四）教學評價：多元評價，促進經驗與其產生機制匹配

現代學徒制下思政課實踐教學的評價要考慮到學生愛好的滿足、經驗的得到與教學活動是否匹配的關系。

第一，需建立多元主體相結合的評價機制。現代學徒制下的教學主體變為思政教師、企業師傅和學生，教學評價應充分發揮學生自我評價、學生之間的相互評價、思政教師對學生的綜合評價、企業師傅對學生技藝和技德的評價相結合的多元、開放的評價機制。每部分評價按照一定的比例，組成學生思政課實踐教學成績。

第二，建立過程性評價和結果評價相統一的評價方式。思政課實踐教學不能僅以最終的實踐教學報告等作為評價依據，而應充分考慮學生在企業工作過程中情感價值觀的變化、人際關系的變化、學習工作態度的變化等。通過反思與復盤，覺察師傅、教師所提供的交互活動是否促進了學生的變化與發展，進而為下一步改進提供依據。

結 語

現代學徒制強調思政目標的融入與達成，思政課實踐教學需要與專業、職業相結合才能體現針對性和實效性。在現代學徒制背景下，思政課實踐教學模式也不可避免地發生改變。杜威“經驗”哲學理論為現代學徒制模式下的思政課實踐教學模式提供了理論依據。現代學徒制下的思政課實踐教學以職業經驗為歸宿，依托職業情境展開，基于職業經驗的交流互動與評價等，有效地將現代學徒制的思政目標與思政實踐教學的職業目標銜接起來，值得進一步探討和挖掘。

（責任編輯 劉金蘭）

〔基金項目〕

四川省思想政治教育研究課題（思想政治理論課青年教師專項）“現代學徒制背景下高職院校思政課實踐教學研究”（項目編號：SZQ2021-2-078）階段性研究成果。

〔作者簡介〕

馬吉宏，四川文化產業職業學院馬克思主義學院副教授，四川 成都 610213。