任務驅動教學法在職業技術院校健美操專業課的應用效果探究

Research on the Teaching Effect of Task-based Learning Method in the Professional Course

of Aerobics in Vocational Institutes

BAI Yan

（Guangdong Vocational Institute of Sport， Guangzhou 510663， Guangdong， China）

摘要：文章以廣東省某職業技術學院2021-2022級在健美操專業課的90名學生為研究對象，通過文獻資料法、問卷調查法、實驗法等研究方法，探究任務驅動教學法在職業技術學院健美操專業課中的實際應用效果。結果發現：任務驅動教學法能顯著提升學生的動作熟悉度、動作準確度和整體表現（p＜0.05），對動作力度、節奏感和提升不顯著（p＞0.05）；任務驅動教學法對學生柔韌素質提升顯著（p＜0.01），對耐力素質、爆發力的提升不顯著（p＞0.05）。建議：學生要加強課后練習，加強團隊合作，增強健美操項目對學生身體素質全面提升的積極作用。

關鍵詞：任務驅動教學法；職業技術院校；健美操；效果

健美操的歷史最早可追溯到古希臘時期，古希臘人崇尚人體健美，采用簡單跳操的方式進行鍛煉。現代健美操起源于上世紀70年代的美國，為了鍛煉身體，美國人在健身之余，配合當時流行的動感節奏音樂編配了健身操[1]。也是在同一時期，健美操流傳進入我國，在此后的半個多世紀中，它成為廣大人民群眾喜愛的一種休閑運動。

目前，業界對于健美操的定義可以描述為，以節奏音樂為伴奏，以有氧身體練習為基礎，以增進健康、塑造形體和娛樂為目的的一項體育運動。我國主要將健美操運動分為健身性健美操和競技性健美操兩種[2]。文章選擇討論的是健身性健美操，這也是在我國最為普及、在高校體育專業課中普遍開展課程的一種。

為深入了解健美操課程在職業技術院校中的開展現狀，探索效率更高、效果更好的教學方法，文章以廣東某職業技術院校2021-2022級健美操專業課程的90名學生為研究對象，試探究任務驅動教學法在職業技術院校健美操課程中的教學效果。

1" 任務驅動教學法概述

任務驅動教學法（Task-based Learning， TBL）最早在20世紀80年代由印度語言學家N.S. Prabhu提出，他將任務驅動教學法寫入其教學大綱，并應用于教學實踐，要求學生以通過語言完成任務的方式學習語言[3]。1996年，Jane Willis在其專著《任務驅動學習框架》（A Framework for Task-Driving Learning）中將任務驅動教學分為認識、介紹任務，完成任務、準備報告計劃，分析和再練習3個階段。其任務驅動教學的“三分論”實操性強，被許多教育工作者沿用至今。

在我國，任務驅動教學法在20世紀90年代末得到引入，最初運用于語言教學，稱為“任務型教學法”。我國著名學者何克抗在其2004年出版的專著《建構主義學習環境下的教學設計》中提出了任務驅動的教學設計過程[4]：（1）分析教學目標，創設任務情景；（2）設計教學信息；（3）設計自主學習環境；（4）設計協作學習環境；（5）設計評價；（6）強化課后練習。隨后，葉海輝將任務式教學模式實踐于體育課程教學中，于2008年出版專著《任務式體育教學模式的實踐研究》。在書中，他詳細闡述了任務式教學模式在體育課程中的構建、組織與實施、實施策略和評價等，并提出問題任務、游戲任務、創造性任務等8種課程任務[5]。

2" 研究對象和研究方法

2.1" 研究對象

文章以廣東省某職業技術學院2021-2022級在健美操專業課中的90名學生為研究對象。90名學生中，男生54名，女生36名，隨男女生隨機各對半分為實驗組和對照組，每組學生各45名（男生27名、女生18名）。

2.2" 研究方法

2.2.1" 文獻資料法

在中國知網、萬方數據庫、維普網等網絡文獻資料平臺，以“職業技術學院”“健美操”“任務驅動教學法”“教學效果”等為關鍵詞進行搜索，收集整理相關文獻，為文章論述和分析提供理論和事實依據。

2.2.2" 問卷調查法

在課堂初期和期中考試結束后，通過網絡平臺向90名健美操專業課的學生發放提前編寫的調查問卷，要求學生當堂填完提交，發放問卷90份，回收問卷90份，有效問卷90份，有效率100%。

2.2.3" 實驗法

本研究中對照組采用傳統教學法進行教學，實驗組用任務驅動教學法進行教學。

本研究將90名學生分為采用任務驅動教學法的實驗組和采用傳統教學法的對照組，隨機將男女生各對半分為實驗組和對照組，每組各45名，其中每組男生為27人，女生18人。在教學時長為16周的學期中，除去第1周的導學課和第16周的期末考試，將2～15周平均分為2個階段，第一階段為2～8周，第二階段為9～15周。在第8周結束后進行期中考試，在第16周進行健美操期末考試。

教學過程中采取單盲形式對學生進行分組教學，學生不清楚自身處在教學實驗當中，也不互相詢問、交流教學形式差別。分別設置在第8周和第16周的期中考試和期末考試由除筆者外的學校其他健美操教研組教師進行評分。為保證實驗公平，評分教師不知曉學生具體來自實驗組還是對照組，筆者不對評分教師進行任何評分干預和暗示。期中考試和期末考試總分為100分，評分指標按照重要性程度分為以下五項：（1）動作熟悉度，評判學生動作連貫程度、銜接順暢性和動作完整程度；（2）動作準確度，評判學生動作是否正確、是否在要求范圍和幅度內；（3）動作力度，評判學生動作是否剛柔并濟、用力到位；（4）節奏感，評判學生動作是否與選定樂曲的節奏匹配；（5）整體表現，評判學生表情、姿態、活力、朝氣等其他表現狀態。上述每項評分指標均等分配20分分值，評分保留一位小數點。

根據學校教學大綱對于健美操專業課的要求，結合學生健美操基礎和水平，教學內容選擇第三套大眾健美操（一級）進行。該套健美操動作基礎，內容簡單，套路清晰，適合作為教學內容。第三套大眾健美操（一級）共8組動作，另外有8組反方向動作，共16組。同組動作安排在同一節課進行練習。

為更好分擔教師指導精力，加強學生的自治和自主練習意識，將實驗組45名學生分為5個小組，每組9人。通過學生自薦或教師指定的方式從每組選取1名學習能力強、動作掌握快的學生任小組長，協助教師教學。小組長的職責主要是在課堂上領操、在教師演示完畢后幫助帶領本小組其他學生繼續練習、在課后協助解決其他同學的健美操練習相關的問題。

素質測試：實驗前、第8周和第16周對實驗組和對照組學生進行50m跑、立定跳遠、坐位體前屈、男子1000m跑和女子800m跑5個項目成績進行測試，評估學生在各階段身體素質情況，實驗前實驗組和對照組學生的各項身體素質比較無顯著差異（見表5，p＞0.05）。

2.2.4" 統計學處理

計量資料以均數±標準差表示，兩樣本均數比較采用t檢驗，p＜0.05表示具有顯著性差異，p＜0.01表示具有非常顯著性差異。

3" 結果與分析

3.1" 學生對健美操認知情況調查和分析

在第1周的導學課中，通過隨堂調查的方式對健美操專業課中的90名學生對健美操的了解程度進行摸底。非常了解表示業余長期學習或專業練習過健美操，可以跟隨音樂自行完成健美操動作；一般了解表示曾經練習或斷斷續續練習過健美操；幾乎不了解表示短暫接觸或練習過健美操；完全不了解表示從來沒有了解和接觸過健美操。

表1顯示，在實驗組和對照組中，非常了解的學生非常少，占比僅分別為4.4%和6.7%，表明即便是在參加健美操專業課的學生中，有長期學習或專業背景的學生也非常少。一般了解占比分別為20%和17.8%，表明有部分學生是有過前期學習背景，希望通過專業課來繼續學習健美操。幾乎不了解占比分別為60%和55.6%，在實驗組和對照組中占比都最高，該部分學生基本想要通過專業課來拓展興趣。完全不了解占比分別為15.6%和20%，這部分學生可能存在為了完成專業課學分而選擇健美操的心理。總體上，兩組學生對健美操的認知情況相似。

3.2" 任務驅動教學法對健美操教學的影響

針對表1所反映出的學生對于健美操的了解程度，結合任務驅動教學法課程設計，第一階段第2、4、6、7周分別安排學習任務，學習第1、2、3、4組動作，第3、5、8周為復習課，由教師帶領學生復習之前所學習的所有動作。第二階段第9、11、12、14周分別安排學習任務，學習第5、6、7、8組動作，第10、13、15周為復習課。為保證學生完成任務質量，確保學生之間不“打掩護”“放水”，復習課期間，各小組學生均需要向教師演示學習成果2次，教師根據學生表現來評估任務完成情況，對各小組學生成績進行排名。同時，為了提升學生課堂參與度和練習積極性，教師采用提升言語激勵的頻率，并按照具體排名情況給予學生迷你筆記本、水性筆等物質獎勵方式。通過上述任務驅動教學法實操對課程進行教學設計，模塊化、具體化學生的每周學習任務和目標。

由表2可知，在經過6周的教學實踐后，在動作熟悉度、動作準確度、整體表現3項平均得分上，實驗組明顯高于對照組（P＜0.05），說明任務驅動教學法對提高學生對健美操各種動作熟悉度、準確度和整體表現有重要作用，能夠促進學生較好地熟悉動作，掌握動作訣竅。在健美操運動的評分中，動作熟悉度和動作準確度也是最為重要的2個指標。在動作力度和節奏感得分上，實驗組和對照組比較無明顯差異（P＞0.05）。

在期中考試后，對兩組學生課后學習情況進行調查，由表3看出，實驗組有部分的學生在課后能進行健美操練習以鞏固課堂學習內容，其中選擇課后組隊練習的學生較多，有37人，占82.2%，還有少部分學生選擇課后進行單人練習，有5人，占11.1%，在課后未進行練習只有3人，占6.7%，課后進行練習的達到80%以上；而對照組學生在課后選擇個人練習和組隊練習的學生分別為9人和12人，分別占20%和26.7%，在課后未進行練習的學生有24人，高達53.3%，說明相比起傳統教學法，為達成教師和學生共同設立的目標，任務驅動教學法很好地提高了學生組隊練習的意愿，加強了學生之間的協作能力。采用傳統教學法的對照組學生對健美操課程的學習不夠重視。

從表4可以看出，經過一個學期14個教學周的教學，對比期中考試，實驗組和對照組的整體成績都有提升，實驗組成績提升更多。在動作熟練度和動作準確度方面，實驗組提升幅度也顯著高于對照組（P＜0.01）。說明通過任務驅動教學法實踐，學生對于動作熟悉度和準確度的重視程度有所提高，能夠自主加強練習以保證動作熟悉度和準確度，且提升效果顯著。整體表現方面，實驗組和對照組分數也均有提升，實驗組提升明顯高于對照組，說明任務驅動教學法提升學生對健美操運動的認知，改善了整體表現。在動作力度方面，學期后半程的教學將實驗組和對照組的得分均有提升，但兩者無顯著差異（P＞0.05）。在節奏感方面，由于學生天生樂感差別和考試心理波動影響，兩組得分均有提升，但兩組比較無顯著性差異（P＞0.05）。

3.3" 任務驅動教學法對學生身體素質的影響

由表5可知，經過采用任務驅動教學法教學后，實驗組學生坐位體前屈的期中成績與實驗前相比較有明顯提高（P＜0.05），期末成績則是顯著提高（P＜0.01）；而實驗組50m跑、立定跳遠、男子1000m跑和女子800m跑四個項目成績在期中和期末成績均無明顯變化（P＞0.05）。對照組在期中和期末的5項身體素質測試中，成績均無明顯提高（P＞0.05）。實驗組坐位體前屈成績的提高，主要是由于教師有意識地在課堂練習組間利用彈力帶、彈力圈等器材幫助學生拉伸肩背和腿部韌帶，利用瑜伽墊等器材幫助學生放松身體，這些教學方法對學生的柔韌性素質改善起到了積極的作用，而對于學生的速度、爆發力和心肺功能無明顯改善，可能與學生每次課的練習時長總實驗時長有一定的關系。

4" 結論和建議

4.1" 結論

（1）任務驅動教學法能顯著提升學生的動作熟悉度、動作準確度和整體表現，對動作力度、節奏感和提升不顯著。

（2）任務驅動教學法能顯著有效提升學生的坐位體前屈成績，50m跑、立定跳遠、男子1000m跑和女子800m跑成績提升不明顯。因此，在健美操課程中應用任務驅動教學法主要能夠提升學生身體的柔韌素質，而對耐力素質、爆發力的提升不明顯。

4.2" 建議

任務驅動教學法是久經實踐考驗的教學方法，針對其在職業院校健美操專業課中的實踐情況，提出以下建議：（1）任務設置時應當由易到難，多多給予學生言語激勵，條件允許時，適當給予有利于練習的物質獎勵；（2）鼓勵學生加強勤學思考，注重課后練習，加強團隊合作；（3）對學生表現及時給予正確評價。

參考文獻

[1]闞樹萱.河北省廊坊市高職院校健美操教學現狀及對策研究[D].哈爾濱：哈爾濱師范大學，2022.

[2]王紅梅.我國競技健美操的演進、現狀和發展趨勢[J].考試周刊，2009（48）：157-158.

[3]唐雙.任務驅動教學法在廣州市中學生健美操教學中的運用研究[D].廣州：廣州體育學院，2018.

[4]何克抗.建構主義學習環境下的教學設計[M].北京：北京師范大學出版社，2004.

[5]葉海輝.任務式體育教學模式的實踐研究[M].北京：北京體育大學出版社，2008.