論教師專業情意的生成

李文兵

（湖州師范學院 教師教育學院，浙江 湖州 313000）

2012年2月10日，教育部根據《中華人民共和國教師法》和《中華人民共和國義務教育法》，制定頒布了包括幼兒園、小學、中學在內的《教師專業標準（試行）》，規定一個教師應該從三個方面達到相應的要求（標準）：即專業理念與師德（專業情意）、專業知識和專業能力，其中專業知識依靠“養成”而獲得，專業能力通過“煉成”而達到，專業情意則是由主體的心中“生成”。顯然“養成”“煉成”和“生成”具有很大的差異性，其中“養成”和“煉成”主要是依靠外在的因素，在發揮教師（師范生）個體主觀能動性的基礎上通過培養學習而形成，而“生成”則主要是依靠教師（師范生）個體的主體意識，在一定外界環境的影響下，通過自我修養而達成［1］。

教師專業知識的“養成”是教師（師范生）學習與教師教育相關理論知識的過程，教師在入職之前，按照一定的人才培養方案，在師范院校教師的引導下，系統掌握一定的教師教育相關知識，為成為一名合格的教師打下堅實的知識基礎，教師入職以后，這種教師專業知識的學習過程依然會伴隨著教師職業的成長。而教師專業技能的“煉成”是教師（師范生）個體參加相關實踐活動，積累相關技能的過程，師范生在教師教育過程中，師范院校會為其提供一定的見習實習機會，訓練他們的教師技能，當然，教師的技能更多的是在正式“站上講臺”之后，不斷積累教育教學經驗，磨煉與提高自己的教師專業技能。而教師專業情意的“生成”則必須通過教師（師范生）個體的自我修養，結合一定的環境熏陶而達成，這除了需要諸如教育觀、教師觀、學生觀等價值觀從無到有的建立與積累，還需要在人“天性善性”的基礎上，與教師職業所需要的外在規范結合起來而形成與教師職業相關的道德情操，即教師的師德。教師的專業理念與師德在形成過程中，要利用道德意志，不斷修養自身，抵御社會上不良風氣的侵蝕，形成高尚的職業道德。

就教師的專業情意（專業理念與師德）而言，是從教師（師范生）心中“生成”的，生成首先需要一顆“種子”，而這顆“種子”就是每個人都具有的“天生善性”。

一、教師專業情意“生成”的理論基礎

顯然，教師的專業情意有了“生成”的種子還是遠遠不夠的，種子的發芽、生長過程依然需要環境提供適宜的外部條件。我們可以借助老子《道德經》“為道與為學”的思想來論證教師專業情意的“生成”。老子曰：“為學日益，為道日損，損之又損，以至于無為。”［2］在中國古代哲學研究領域，研究者們對于“為學與為道”“日益與日損”已做過深入研究，學界普遍認為，“為學”是掌握外部知識的活動，目的在于探究客觀世界的規律（天道）和人的主觀世界之奧秘（人道），需要“日益”，然而，如李永賢所言：“人們‘為學’可以增長知識，但是也有可能導致私欲妄見的增加，進而影響‘為道’，‘為道’則會不斷減損私欲妄見，增強自然的真樸。”［3］盛學玲也認為：“‘為學’所‘日益’的當然應該是學問知識，但是，學問知識的獲得必然是個由少漸多的過程。在這個過程中，因為尚且不能貫通為一，便容易形成成見且固執己見。一旦如此，便會使‘情欲文飾，日以益多’，以才高而自傲，以德盛而自夸，為求博而貪多，掩飾不足而文飾，眾多的欲望、虛偽便由此而生。因此，老子講‘為學日益’不是目的，其目的是為了引出‘為道日損’”［4］。而“為道”則是對“領悟事務未分化狀態”的一種“冥想與體悟”［5］，馮友蘭也認為：“‘為道’是求對于道的體會。道是不可說，不可名的，所以對于道的體會是要減少知識。”［6］郭齊勇先生進而提出：“獲得知識靠積累，要用加法或乘法，一步步肯定；而體驗或把握‘道’則要用減法或除法，一步步否定”，“減損知、欲、有為，才能照見大道。‘損’是修養的工夫，是一個過程”［7］。

綜上所述，在教師的專業知識、專業能力和專業情意的培養過程中，專業知識與專業能力屬于“為學”的范疇，“要用加法或乘法，一步一步肯定”，而專業情意則屬“為道”的范疇，“要用減法或除法，一步步否定”。

在教師教育過程中，師范生借助于師范專業設置的各種課程與活動，通過個人的主觀努力，積累相關的知識與經驗，通過“做加法或乘法”而具備了一個教師所應該擁有的知識與能力。屬于“為道”范疇的教師專業情意，如果只采用“做加法或乘法”的方式，通過設置相關課程或開展相關活動影響他們的價值觀形成，使學生具備高尚的師德、擁有寬闊的胸懷，熱愛教師職業且以仁愛之心對待學生，這無疑是遠遠不夠的。如果只“做加法或乘法”，可能會使教師專業情意的培養流于形式，美好的教育初衷就會被錯誤的方法與措施所消解，最終“事倍而功無”，甚至“事倍而功負”。

教師的專業情意屬于“為道”的范疇，“為道”應該“日損”，除了“做加法或乘法”之外還需要“做減法或除法”。而作為準教師的師范生們并不具有教師的“專業情意”，在教師專業情意為“零”的情況下，如果再“做減法或除法”那是有悖常理的。實際上，教師的專業情意與人的情意是兩個完全不同的概念，師范生不具備教師的專業情意，卻具備“人的情意”，而且因為涉世未深，可能比世俗的成年人擁有更為純真的“人的情意”。

“性善論”是儒家的正統思想，其根源是孟子的“四端”理論。孟子曰：“惻隱之心，人皆有之；羞惡之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。惻隱之心，仁也；羞惡之心，義也；恭敬之心，禮也；是非之心，智也。仁義禮智，非由外鑠我也，我固有之也，弗思耳矣。”［8］181-182“惻隱之心，仁之端也；羞惡之心，義之端也；辭讓之心，禮之端也；是非之心，智之端也。人之有是四端也，猶其有四體也。有是四端而自謂不能者，自賊者也；謂其君不能者，賊其君者也。凡有四端于我者，知皆擴而充之矣。若火之始然，泉之始達。茍能充之，足以保四海；茍不充之，不足以事父母。”［8］55孟子所言的“四心”以及“四端”，經過文化傳承，最終凝練為《三字經》的開篇首句：“人之初，性本善”。

人在成長過程中，通過接受教育（做加法或乘法），增長知識，提高能力，成為一個愈來愈理性的成年人。與此同時，成年人也會受到社會的侵染，愈來愈世俗與功利，幼年時一顆“赤子之心”也可能逐漸被蒙上世俗與功利的“灰塵”。西方也有相似的“人性善”觀點，俄國作家陀思妥耶夫斯基說過：“與孩子在一起，可以拯救你的靈魂”［9］，也就是說，孩子就像是一面鏡子，可以映照出成年人心中的“灰塵”。按照陀思妥耶夫斯基的觀點，對照孩子的“赤子之心”，經常擦拭蒙蔽自己心靈的“灰塵”，你就會一步步遠離邪惡與地獄，接近光明與天堂，所以說孩子可以拯救成年人的靈魂。

師范生作為成年人，其教育與培養過程也是如此。一方面通過各種課程的設置與活動的安排，以“做加法”來“養成”作為未來的教師所應具備的知識體系，為成為一名優秀的教師打下知識基礎（教師的專業知識），同時“煉成”各種未來教師所應有的“技能技巧”，為成為一名優秀的教師打下能力基礎（教師的專業能力）。對于教師的專業情意而言，我們也需要“做加法”，即通過開設課程、參加活動、聆聽優秀教師的講座、感受一流教師動人的事跡、體會頂尖教師的教育情懷等途徑，樹立與積累相關的教師理念與師德（教師情意），同時更需要“做減法或除法”，那么該如何“做減法或除法”呢？

“做減法”就是指在師范生的培養過程中，在一定的思想指導下，有意識地為師范生提供各種機會，讓他們多多接觸孩子，對照孩子的赤忱之心，時常抵御世俗的功利心對師范生心靈的侵擾，逐漸“減去”社會不良風氣對師范生產生的負面影響。

那么在教師教育過程中，應該采取哪些具體的措施來“做減法”呢？我們認為可以從內生和外培兩個方面提出教師情意的“生成”措施：

二、教師情意“生成”的內生措施

內生措施指向個體的內心，是一個有意識提高自我修養的過程。在教師教育過程中，應該注重師范生的自我修為，在自省的基礎上，強化自身的教師專業情意修養。那么，應該如何強化師范生的自我修養，進而提高自身的教師情意呢？

（一）保持童心

童心是指成年人擁有一顆“赤子之心”。“童心”源于《左傳》，“時召公十九年矣，猶有童心”［10］。這里的“童心”為貶義詞，指召公十九歲了，還像個孩子。對治理國家的政治家而言，需要高度理性，“童心”是不可取的。而對于普通人而言，保持一顆童心，實屬難能可貴。劉禹錫在感嘆往事時，有了“誠天性之潛感，顧童心之無疑”的吶喊，將“童心”與人之“天性”等量齊觀［11］。而明朝思想家李贄的《童心說》更是對“童心”以最高的評價：“龍洞山農敘《西廂》，末語云：‘知者勿謂我尚有童心可也。’夫童心者，真心也。若以童心為不可，是以真心為不可也。夫童心者，絕假純真，最初一念之本心也。若失卻童心，便失卻真心；失卻真心，便失卻真人。”［12］

在個體成長過程中，由于受到世俗與功利的不斷侵擾，純真的心靈逐漸不在，成年人會越來越趨于世俗。中小學教師的教育對象是未成年人，孩子們的心靈是成年人的鏡子，可以映照出蒙蔽于成年人心靈之上的“灰塵”。所以對于教師職業而言，保持一顆童心顯得尤為重要。從某種意義上講，教師情意就是“童心”在教師職業上的體現。在教師教育過程中，師范生需要時常保持童心，拒絕來自于社會環境的世俗與功利。當然，保持童心與“長不大”是兩個截然不同的概念，不能混淆，我們要把師范生培養成一個保持童心且具理性的成年人，而不是培養成長不大的“巨嬰”。

（二）自我約束

保持童心的理性成年人與“巨嬰”之間最大區別就是成年人能夠自我約束，完全實現了由“他律”向“自律”、乃至“自由”的過渡。個體在成長過程中，其行為要符合社會規范的基本要求，往往經歷著一個由“他律”向“自律”，最終走向“自由”的過程。未成年人的“童心”即是本真之心，但行為往往會缺乏理性的控制，需要社會規范來約束其行為，屬于“他律”階段，之所以能這樣做而不能那樣做，來自成年人（教師或家長）的告誡。隨著個體的不斷成熟，逐漸將社會規范納入到自己的價值體系當中，能夠在沒有外人的約束與督促之下做出理性的行為，進入“自律”階段。而“自由”階段并不是每個成年人都能達到，相當部分成年人甚至終身都沒有進入“自由”階段。中國傳統文化中所謂的“圣人”，他們則是進入了“自由”階段，孔子在總結自己一生時說“七十而從心所欲，不逾矩”［13］3，“孔圣人”在七十歲以后終于達到了“行為上絕對合規，思想上絕對自由”的境界，可見“自由”階段非所有常人所能及。

教師職業的特殊性要求教師必須在進入教職的同時，迅速進入“自律”階段，將社會規范完全納入自己的價值體系，自覺遵守社會的道德規范與法律規范，而不是出于社會道德壓力或畏懼法律方才遵守社會規范。“自律”理所應當地需要通過自我修養來“生成”，在教師教育過程中，我們應當充分發揮師范生的主體作用，主要依靠師范生的自我修養，進入“自律”階段并持續保持。至于道德修養的“自由”階段，依然是教師們（包括師范生們）生成教師情意所努力的方向。

（三）自我反省

自我反省是保持童心的理性成年人與“巨嬰”之間的又一區別。曾子曰：“我日三省吾身，為人謀而不忠乎？與朋友交而不信乎？傳不習乎？”［13］3一個教師尤其要具有較強的自我反省能力。而對于從事教職的人員（包括師范生）來說，“自我反省”是極其重要的。

首先，教學工作需要反思。有研究者認為：“盡管人們對反思和反思型教師教育的理解和實施方法上存在著種種分歧和爭論，但‘反思’（reflection）似乎已越來越普遍地被認為是優秀教學的標志，是教師專業成長與發展中的關鍵性要素，從而也是教師教育應該追求的目標”［14］。而對于實習階段的師范生來說，上完實習課后填寫教學反思是他們必須完成的。對于已進入教職的教師們而言，有意識地進行教學反思是教師專業發展的動力之一。新教師可能有指導教師來監督，其他教師也可能有教學督導或學校制度的要求，但是時間長了，學校的制度可能流于形式，教學反思就可能被有些教師所忽視。實際上，能否堅持教學反思，最終將導致教師走向完全不同的發展之路。對于教師教育而言，如何引導師范生“生成”教學反思的習慣，特別值得師范院校教師教育工作的研究者和實踐者們的重視。

其次，班主任工作需要反思。著名教育家魏書生、李鎮西都長期撰寫“班主任日記”，堅持不輟。他們之所以能成為著名教育家，與此關系密切。在教師教育過程中，如何讓師范生“生成”反思的習慣，以研究的態度對待將來的班主任工作與教學工作，同樣值得廣大教師教育者們去思考。

再次，教育工作需要整體性反思。有研究者將教師的反思歸納為技術性反思、行動中和行動后反思、縝密性反思、人格性反思和批判性反思等五個反思模式［15］，如果說教學工作反思和班主任工作反思可以歸為技術性反思、行動中和行動后反思、人格性反思、批判性反思的范疇，那么縝密性反思就是教師對教育工作所進行的整體性反思。教師（師范生）需要對教育教學工作進行整體性反思，在“對研究、經驗、其他教師的建議、個人信念和價值觀等多種知識來源權衡的基礎上”［15］，對教育教學工作進行整體全面反思，進而在教育教學工作中做出最佳決策。在教師教育過程中，教師引導師范生“生成”全面的“整體性反思”素養，顯得尤為重要。

顯然，對教學工作的反思、對班主任工作的反思以及整體性反思是建立在師范生“自我反省”素養的基礎之上的。師范生們還沒有真正從事教育教學工作，采取“做加法”的方式培養他們的教育教學、班主任以及整體性反思的素養依然顯得力不從心，事倍功半。而“自我反省”的素養卻是每個主體或多或少所具備的，在師范生培養過程中，可以采用一定的方式方法進行引導，促使師范生“生成”和發展一定的自我反省的素養。在引導過程中，要避免以“外培”為主的培養形式，而應強化以“內生”為主，在師范生已有的“自我反省”素養的基礎上，通過改善其外在環境影響的方式，促使師范生“反思”素養的生成與發展，進而為他們具備一定的教育教學反思素養打好基礎。

（四）充滿大愛

教師職業是一個極具創造性同時又很容易出現職業倦怠的職業，說其極具創造性是因為教師的勞動對象是一個個鮮活而又性格各異的學生，面對單純而又各具個性的學生，教師必須創造性地工作，因材施教。但是就知識傳授而言，教師的勞動又具有同一性，對于一個從教多年、經驗豐富的教師來說，將某一類知識傳遞給學生，長此以往，重復性的勞動又很容易導致職業倦怠。根據傅樂的“教師關注階段論”，新手教師屬于“早期生存關注階段（early concerns about survival）”，其關注的工作重點是“班級的經營管理、對教學內容的精通熟練以及上級的觀察評價、學生與同事的肯定、接納等”，他們的主要任務是站穩講臺，非常關注知識的傳遞，即怎樣才能上好課。隨著教師工作經驗逐漸豐富，“站穩講臺”的目標已經實現，知識傳遞對他們來說已經得心應手、游刃有余，這時教師的工作重心就應該由“指向知識”向“指向教學情境、指向學生發展”轉變，依次進入“關注教學情境階段（teaching situation concerns）”“關注學生階段（concerns about students）”［16］。如果教師的關注點不能順利進入“關注學生階段”，長期的重復性勞動（知識傳遞）使得教師勞動的挑戰性將大大降低，很容易導致職業倦怠。

如何在教師專業發展中順利實現“關注”重心的轉變呢？這看起來是一個教師在進入教職以后若干年才會出現的問題，似乎與教師教育沒有太多的相關性，其實不然。在教師教育過程中，某些課程中關于教師職業生涯規劃的內容清楚地講明了在教師職業發展的不同階段教師工作關注的重點是什么，什么時候該實現怎樣的轉向。不過這些內容依然是以“知識”的形態出現在相關課程之中的，由于師范生并不具備從業教師的實踐經驗，以至于這些知識很容易在學習與掌握過程中出現“遺忘”現象；如果師范生在進入教職后不能很好地將工作實踐與原有的知識儲備建立聯系，就很容易出現職業倦怠現象。

當然，只有一部分教師會在教師職業生涯過程中出現職業倦怠，而更多教師都能夠順利實現關注點的轉變，避免所謂的“職業倦怠”。以魏書生、李吉林、李鎮西、于漪等優秀教師為代表，更是在“關注學生階段”不斷努力前行，取得了巨大教育成就，成長為教育家，這與他們對教育事業、對教師職業、對學生的那種超越世俗的“大愛”有著密切的關聯，魏書生當年在有待遇更好的崗位可選的時候，卻堅決要求當教師，為當時很多人所不能理解；李吉林中師畢業以后放棄到團市委機關、體育運動隊工作的機會毅然決然來到小學，成為一名最普通的小學教師，當記者詢問她當初做出這樣選擇的原因時，她只是淡淡地說：“我認為師范畢業，就應該當小學老師。”他們的事跡看似簡單，其中卻蘊涵著他們高尚的教育情懷和教育大愛。

這種大愛并非虛無縹緲，這種大愛的心理學基礎就是人性之“善端”。對教育事業的大愛不是與生俱來的，但是人性之善端卻是每個人都生來具備的，只是有些人的“善端”在成長過程中被世俗與功利所消解，以至于所謂的“對教育事業的無限忠誠”“忘我的樂業精神”“一心撲在教育或學生上”等教師情意的內容成了一句空話。所以說教師情意不是無本之末、無源之水，也不能僅僅依靠外在的教育影響來“養成”，而應該建立在“人性之善端”的基礎之上培養，人性之善端就像是一顆種子，在每個師范生心中“生成”，其生長的主要動力來自于師范生本身。

三、教師情意“生成”的外培措施

師范生專業情意的生成，除了要注重自我修為，師范院校提供適宜的外部環境也是很重要的，這就是“做加法”的過程。那么就教師的專業情意而言，應該如何利用外在環境促進其內在修養的生成與提高呢？實際上，“養成”師范生的教師專業知識和“煉成”師范生的教師專業技能的課程與活動體系，在一定程度上對其專業情意的“生成”具有促進作用。同時，還需要采取以下幾個措施：

（一）榜樣引領

這里的“榜樣”至少應該包含兩方面內容：一是著名教師們的先進事跡，如魏書生、李吉林、李鎮西、于漪等優秀教師，他們的教育實踐故事能夠對師范生的成長起到引領作用。在教師教育過程中，師范院校應有意識地將優秀教師們的故事穿插其中，以動人的故事感召師范生。二是師范院校教師們的教育實踐，這些教育實踐始終伴隨著師范生的成長過程。這就要求師范院校的教師們本身必須具有良好的教師情意，即理想的職業態度和師德。作為師范院校的教師，如果他們本身缺乏良好的職業理想與教師的職業道德，以消極的態度對待自己的教育實踐和勞動對象（師范生），那么要求師范生們“生成”理想的教育情意就會成為一句空話。這個問題常常會被師范院校的教師們所忽視，他們以自身教師情意之“不足”要求師范生，其效果必然會大打折扣，師范院校的教師們必須清醒地意識到這個問題。

（二）直接交流

在教師教育過程中，我們應盡可能多地提供師范生們與孩子們（中小學校的學生或幼兒）交流的機會（即各種見習和實習），其目的不僅僅是積累師范生的實踐性知識和煉成師范生們的專業技能，更重要的是以此來陶冶師范生的專業情意，意識到這一點尤為重要。在傳統觀念中，教師總是以“人生導師”的身份高高在上地出現在學生面前，師范生在見習實習過程中亦是如此。我們應該清楚地意識到，教師不僅僅是學生掌握知識、磨煉能力、提高素養的引導者，同時，孩子們也是教師“靈魂的拯救者”。師范生與孩子們年齡差距小，身份相似，容易在心靈上產生共鳴，所以也能較為容易地感受和認同孩子們的純真，只要師范生有這個意識，就能夠更容易地對照孩子這面“鏡子”，去滌蕩因世俗和功利蒙蔽在自己心靈上的“灰塵”。

（三）隱性課程

實際上，榜樣引領與直接交流也屬于師范院校“隱性課程”的范疇。課程理論認為，顯性課程具有系統、高效等優點，但也存在著容易忘卻的不足，而隱性課程的優點在于會對學生產生刻骨銘心的影響。師范專業設置的課程與活動體系可以較為高效地建構起師范生們的知識體系，練就他們的技能技巧，但是又很容易出現對知識的“遺忘”。那么在教師教育過程中，如何使顯性課程“隱性化”，同時使隱性課程“顯性化”，充分發揮顯性課程與隱性課程的作用，是師范院校的研究者與實踐者們必須予以重視的問題。

總之，對于師范生專業情意的“生成”問題，我們必須以師范生的自我修養為主，輔之以一定的外在環境的影響，最終讓師范生主動“生成”理想的教師專業理念和職業道德，并使之伴隨整個教師專業成長始終，使其終生受用。