促進深度學習，提高學生思維能力的研究

董連祥

（河北省廊坊市第十二小學，河北 廊坊 065000）

2022 年新課程標準的頒布，讓我們認識到在課堂教學中培養學生思維能力的緊迫性，就需要在教學過程中致力于激趣、活動思維、創新。

一、建構模型，助力思維

（一）讓思維在“研究”中深入

構建以“三階段五模塊”為核心的實踐研究的思維型課堂，“三階段”是指初建課堂、對比課堂、精品課堂，“初建課堂”的核心直指教學目標，解決“教什么”；“對比課堂”的核心直指教學活動，解決“怎么教”；“精品課堂”的核心直指教學評價，解決“如何評”。而“五模塊”是指每階段經歷五個模塊：“問題、經驗、方法、課堂、研討”。每階段都立足于課堂，經歷三階段研磨，基于實操，發現問題，解決問題，總結經驗，研討提煉，在現實情境實踐中，“從做中學，用中學，創中學”，從淺層學習到深度學習。其目的讓教師備課初期建構研究意識，通過反復實踐，探究提高學生思維能力的有效方法，總結出提高學生能力的好辦法。

（二）讓思維在“場域”里通透

以小學語文為例，在語文實踐活動中，構建真實語言應用情境，落實學科核心素養。為此設定研究X 軸為課堂教學過程，其目的從識字、寫字、閱讀、鑒賞、表達、交流、梳理、探究八個角度設計學生學習活動，實現核心素養的落地。

對待同一件事，不同的人有不同的視角，其目的從研究視角探索提高學生思維能力的有效方法。因此設定研究Y 軸是思維能力維度，包括記憶、理解、應用、分析、評價和創造等層階，對學生個性化問題解決進行測試跟蹤。

深度學習課堂是圍繞特定學習主題，以素養為本，以學習任務群組織與呈現語文實踐活動，創設情境，由相關聯的系列子任務組成，按專題內容，設計議題牽引的群意識的學習任務，指向學生核心素養發展，構建任務群范式的深度學習。因此設定研究Z 軸是以六大任務群為基，以素養為本的任務群設計。

基于新課程標準，設計大單元、任務導向教學，借助信息技術，發揮學生自主學習，探索真知過程，形成正確的價值觀、本質特征和關鍵能力。將任務群理念（Z）、教學過程（X）與思維能力不同維度（Y），形成函數F(X)場域動力研究模型，探索提升學生思維能力的深度學習的課堂。

二、學伴互助，構建思維課堂

美國認知心理學家布魯姆在“教育的分類”指出：低階思維是指簡單的知識記憶和回憶，高階思維是實現一定的目標和知識組織或重組的心理過程，包含記憶、理解、應用、分析、評價和創造。在傳統教學中,學生遇到的問題是教師提前預設的，有固定的答案。在現實生活中，學生遇到的問題多數是沒固定答案的。因此借助開放問題情境任務，關注學生的思維過程，并根據實際情況，不斷調整教學計劃，促進學生思維能力的發展。

《義務教育語文課程標準》提出的：“增強課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式變革。從學生語文生活實際出發，創設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰性的學生任務，促進學生自主、合作、探究學習。”依托真實情境挑戰性學習任務，以學生認知水平為基，小組合作，通過對文本理解、語言表達、推理、解決問題、知識遷移等，促進思維能力的發展。尤其小組合作探索活動任務，以任務列表圍繞主題進行討論，結合已有經驗，對問題情境分析，在理解的基礎上形成自己判斷，提出自己的初始觀點。在此觀點上展開組內討論，將認知過程展現給同組同學，并提供合理的理由。參與者互動交流，形成對問題多角度理解和認知。通過共同討論和論證，將分散在不同維度的信息整合為統一的觀點，實現知識的重組。在高階的理解、分析、評價與創造上形成了新的認知共建，有助于建立新舊知識之間的聯系，提高學生學習新知識，提高學生處理不同信息的綜合能力。

總之，只要教師改變課堂教學的原始態度，對深度學習課堂有深度理解，改變教學理念，改變教學方法，就能創建學生學習的深度課堂。

三、根據學情，依托教材，訓練思維

《義務教育語文課程標準》總目標第七條指出：“樂于探索，勤于思考，初步掌握比較、分析、概括、推理等思維方法，辯證地思考問題，有理有據、負責任地表達自己的觀點，養成實事求是、崇尚真知的態度。”可見發展學生思維，是教學中的重點。低年級學生喜歡天馬行空地想，展開想象的學習活動來培養形象思維；中年級學生根據認知規律，邊讀邊想，抓住關鍵句、重點詞語體會表達的情感等方法，訓練學生邏輯思維；高年級則是創設情境任務，展開聯想，抓住要點和重點，培養學生邏輯思維、辯證思維和創造思維。筆者以小學語文為例進行剖析。

（一）緊抓體裁，激活學生思維

教材中的童話、寓言、古詩詞等文章有豐富的故事情節，學生依照情節的發展猜測，展開想象。抓住這些文章的體裁特點，教給學生如何解決問題，尤其激活學生掌握解決問題的步驟，發揮教材開放性、靈活性特點，體現教材應有價值。如：五年級上冊《憶讀書》，介紹如何培養學生閱讀時注意梳理信息，把握內容要點。在教學中，首要激活學生思維，讓學生的思維動起來，教師引導學生通篇閱讀后，抓住文本關鍵句，分析、歸納、總結文章主要內容。在此過程中，教師是引領者，學生自主解決問題，并習得方法，自身能力得到提升。

（二）聚焦大單元概念，整體強化學生思維

教材單元是一個整體，單元里的每一板塊都是為單元整體服務的。筆者認為借助每一板塊功能，強化訓練學生思維。如：五年級下冊第六單元整體教學時，《自相矛盾》讓學生思考“其人弗能應”的原因，探究人物思維過程；《田忌賽馬》面對賽馬輸贏問題，掌握靈活解決問題方法的重要性，探究解決問題的思維過程；《跳水》面對孩子危險，看到了船長的智慧，探究船長思維過程，一步步強化了學生的思維過程。又如：六年級上冊第三單元策略單元——有目的地閱讀，同樣抓住每一篇課文訓練不同的閱讀方法，打開學生思維，運用多種閱讀方法完成閱讀目的，增強教學中發展學生思維意識，整合資源，強化訓練，提高學生的思維能力。

四、依托信息技術，助力思維發展

在教學中，信息技術能夠促進學生積極地、自主參與其中，促進學生輕松掌握學科知識，更能開闊學生的視野，培養學生思維，促進教學水平的提升。

（一）巧用功能，提高思維

巧妙使用拖動、蒙層、放大鏡、屏寫批注等白板功能，改變傳統教學方式，改變屏幕簡單呈現的“電灌”現象，讓學生真正成為課堂的主人。教師巧妙將白板的拖拽、蒙層、放大鏡、屏寫批注等功能進行組合，實現人機的交互，喚醒學生已有的知識，通過探究來掌握新知識，激發學生對學習的強烈興趣，激發對知識的渴望，激發對探究的癡迷，實現新舊知識之間的聯系、掌握。低年級的字詞教學是枯燥的教學，使用放大鏡隨機顯示新詞，吸引學生的注意力，調動學生的熱情。或通過色差，聚焦學生的注意力，把學生帶回課堂。這比傳統教學更直接的讓學生參與到活動中，提升了人機交互效果，提高了師生交互的機會。學生運用屏寫批注功能，直接邊讀邊圈畫邊批注，改變學生“聽”的身份，培養了學生的自主學習、探究學習和創造性思維的能力。在課堂教學中，發揮白板交互作用，提高了課堂活動的設計能力。與原來課堂相比，教師講的時間少了，學生參與的時間增多，師生參與活動的意識增強，教學方法也新穎了。白板強大的交互性，營造了濃厚的學習氛圍，把課堂的學習時間和空間還給了學生，學生呈現出濃厚的學習興趣，課堂效果有了明顯提高。

（二）自主學習，助力成長

第一，雙師課堂助力教學，促進學生能力的成長

信息技術的發展，為教師提供了便捷，教師間以協同合作將知識呈現給學生，開啟雙師教學。在第一間教室名師授課，借硬件設備傳輸到第二個教室，供學生學習，第二教室里輔助教師管理學生，引導學生進行答疑、輔導、鞏固練習等課堂活動，達到優勢互補。在信息發達的今天，教師在大屏幕上使用智慧教育平臺“觸屏”功能播放名師視頻供學生學習，在播放過程中教師使用平臺提供的標注等功能進行拓展講解，邀請學生上臺做答，輔助名師組織學生回答問題，參與課堂互動，進行相應的評價或者組織評價活動。實現了課堂中教師使用大屏演示名師視頻，線下教師輔助教的線上點播名師授課方式的雙師課堂。

基于智慧教育平臺為基本網絡資源，以建構主義學習、泛在學習理論為依據，融合線上學生先學、教師輔學和線下適切使用資源，實現雙線混融、優勢互補、師生協作、整體優化，精準助力學生形成知識體系的新型教學方式。教師結合本班級實際情況，開展名師課堂和雙師課堂的嘗試，促進教育資源均衡，加強家校協同育人。對中小學智慧教育平臺資源持續深化應用，有效促進師生間平等交流、積極互動、思考，學生真正成為學習的主體，將名師、教師與學生三者融為一體，真正實現課堂的交互，賦予課堂新的活力，激發課堂的新激情。

第二，平臺課前推送訓練，促進學生能力成長

將國家中小學智慧教育平臺九大場景中的自主學習場景與“三段五環節”課堂教學并軌，“三段”是指將教學活動分為課前、課中、課后三階段。“五環節”是指通過預學質疑、認定目標、交流探討、梳理小結、達標反饋五個教學流程。教師以應用為王為目的，在智慧中小學APP 師生群遠程指導，推送智慧教育平臺上視頻到師生群，學生在課前借助推送的學習任務單，觀看視頻，做筆記批注，上傳到作業活動。與“三段五環節”課前預學質疑相融，充分發揮智慧教育平臺長處，達到課前充分預學，作業活動提交自主學習成果，教師對學生的作業進行一對一的文字、語音點評、指導，并結合反饋結果調整教學。不僅能夠快速了解學生的學習動態，做到精準發現問題，精準調整教學，還能夠通過課前預學，促進學生自主學習能力成長。

五、大單元概念，提升思維能力

《語文課程標準》指出：思維能力是指學生在語文學習過程是的聯想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維。而大單元教學是以創設情境和任務驅動為中心，將目標、任務、情境和內容相結合，對教學內容進行分析、整合、重組和開發，形成主題清晰、結構整體的教學。從單篇教學延展到單元教學，有利于培養學生的核心素養。

大單元教學是以單元為學習單位，依據學科課程標準，聚焦學科核心素養，圍繞某一主題或活動，整體設計和組織實施教學內容。教師緊扣人文主題與單元語文要素間的聯系，緊抓課程內容與過程技能概括出大概念，創建連接教材與學生生活的學習場景，創設出真實情境，借助大任務驅動學生學習活動，把子任務細化為具體學習活動，通過對文本的理解、提取、歸納，再經過學生對信息的分析、比較、推理、概括，聯系自己的經驗，遷移到自己的生活去思考，促進學生對文本進行判斷、推論。學生在任務活動中聯系生活實際學會換位思考，重新對文本進行解讀的過程，激發學生的積極性，激勵學生去學習和思考，促使思維重新組織結構，重新塑造價值觀。可見，只有學生在真實情境況下學習，才能使學科核心素養落地。

教師對文本的深度理解，尋找文本間的縱向聯系和橫向關聯，發現文本的內在聯系，把握認知沖突，創設大情境，以真實的學習情境與任務，為學生提供學習活動空間，思維發展的陣地，以真實情境為載體將學科間融合，重新組織并加速學習過程，促進學生思維的發展。

在學習活動中，學生以大任務為切入點，根據實際情況選擇相應的地區資源，聯系自身經驗，攫取信息，帶著問題去探索研究主題，用獨特視角去感知、發現事物間的聯系與區別，運用分析、比較、批判、思辨、同中求異對大概念的探究，依靠小組合作探究解決認知沖突，不斷反思，主動運用跨學科知識解決問題，并且對解決問題的思維過程進行反思，將學到的思維方法運用到新的任務活動中去，重構學習過程，開展探究式學習活動。

六、結語

促進深度學習的課堂研究，關注學生，注意課堂教學中學生思維能力的培養，重視教學的每一環節，創建師生交互，給學生思考的機會，調動學生的思考積極性，提高學生的思維能力。