新時代教師教育者專業領導力的基本內涵、生成邏輯與發展策略

毋靖雨 張輝蓉

摘要：教師教育者作為高質量教師隊伍建設的重要資源，在教師人才培養活動中具有促進準教師專業發展的能力，但這在理論層面中尚未形成專門的探討與系統的研究。對此，結合領導學理論，將這種能力界定為教師教育者專業領導力，特指教師教育者基于教師人才培養目標，通過其自身教師專業素養有效影響、促進、引領準教師專業發展的能力。通過把握教師人才培養規律、分析領導學理論研究進展，確證了教師教育者具備專業領導力是由其育人職責的使命邏輯、領導力“大眾化”研究轉向的理論邏輯與培養未來教師的實踐邏輯共同生成。通過加強身份認同增強專業領導意識、涵養品德修為凸顯教師人格魅力、強化素養勝任詮釋敬師信道效行、把握發展前沿深化人才培養改革，探析教師教育者專業領導力的發展策略。

關鍵詞：教師教育者；專業領導力；準教師；教師專業發展

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

本文系國家社會科學基金一般項目“新時代義務教育學校效能的統計測度與評價研究”（項目編號：21BTJ021）、重慶市教育委員會人文社科研究項目“高校輔導員領導力測評模型的構建與實踐研究”（項目編號：21SKSZ066）研究成果。

習近平總書記指出“教師是教育工作的中堅力量。有高質量的教師，才會有高質量的教育。”在高質量教師隊伍建設中，加強教師教育工作是推動教育高質量發展的重要保障，是教育事業的工作母機[1]。新時代推進教師教育高質量發展，成為我國教育改革發展的基本主題。2018年，《教師教育振興行動計劃（2018-2022年）》提出建構“教師教育質量保障體系”[2]，而加強教師教育質量保障，在當前教師人才培養中已經形成了基本共識、成為重大關切。教師教育者作為教師人才培養的重要資源，提高其專業素養、關注研究他們在教師人才培養中的各類育人作用，是我國深化推進教師教育供給側結構性改革的創新探索。這是因為作為教師的教師——教師教育者，他們“吐辭為經、舉足為法”，舉手投足間的教師專業素養都極大可能正向影響著準教師養成教育情懷、增長教學能力。結合教師工作職責的應然指向與教師人才培養的實踐判斷，教師教育者理應且實然具有促進準教師成為合格教師的能力。因此，結合領導學理論，將這種能力界定為教師教育者專業領導力。在教師人才培養中，每位教師教育者都天然具備這種專業領導力，都可憑其教師專業素養促進準教師在教育觀念與情感、扎實知識與精湛能力等方面獲得提升。但在實際的教師教育活動中，教師教育者對準教師無法進行有效的專業領導并非個案。究其原因是部分教師教育者不能完全意識到其所具有的專業領導力或不能有效承擔其專業領導責任；理論研究中也尚未對教師教育者專業領導力形成專門的探討與系統的研究，學界對其關注度遠不如教師教育者在現實的教師人才培養中所承擔的責任使命強度大。因此，結合社會對“四有”好老師的期盼，有必要基于教師教育高質量發展的理念，從領導學的理論視角關注教師教育者專業領導力，系統揭示其基本內涵、生成邏輯，探析其發展策略。

一、教師教育者專業領導力的基本內涵

教師教育者是教師隊伍中既普通又特殊的一個群體，“普通”之處在于他們同其他教師一樣承擔著傳道授業解惑、教書育人的職責使命；“特殊”之處則是因為他們是培養教師的教師，在準教師的專業學習、未來教師職業成長中起著至關重要的引導作用。探析教師教育者如何促進、引導準教師專業發展，前提是要明確教師教育者專業領導力的內涵。

（一）教師教育者專業領導力的界定

教師教育者專業領導力的界定，其前提是要厘清“什么是教師教育”“哪些人是教師教育者”等基本問題。首先，有關何謂教師教育，有觀點認為教師教育是涵蓋準教師、教師全人生的教育[3]；也有學者主張“教師教育就是開展對教師進行職前培養、教師入職和專業發展培訓的教育”[4]。隨著教師教育的發展，既要秉持開放多元的理念審視其內涵的擴容，也要結合具體問題關注其特定的概念意涵。通常，教師教育包括職前教師的人才培養活動、在職教師的培訓學習活動。第二，對于教師教育者指的是哪些人？目前學界尚未形成一個相對的基本共識。國外研究中，具有代表性的觀點是“教師教育者是準教師們的知識傳授者、能力培養者”[5]、“教師教育者既有從事教師教育的教授，也有附屬的、臨時的參與教師培養日常工作的人員”[6]等。在國內，朱旭東于2001年首次正式使用“教師教育者”一詞后，隨即在學界掀起探討教師教育者內涵的熱潮。有學者從專業引領角度對其概念做出界定，如李學農認為教師教育者是“教師專業發展的引領者、導師”[7]；有學者則從教師專業角色角度提出主張，如楊秀玉的觀點是，在教師人才培養單位中，教師教育者是為準教師在未來所講授的學科教育教學實踐中提供相關專業指導幫助的人[8]。盡管學界對教師教育者的認識仍存分歧，但對其是“準教師的教師”的觀點卻達成了相對共識。即在廣義的理解認識中，教師教育者是那些為準教師和在職教師提供引導、支持與幫助，以促進他們專業學習、引導他們獲得教師專業發展的專業人員；而具體的狹義理解，則是在高等教育的職前教師人才培養階段，為促進師范生的專業學習承擔課程教學等相關任務的專任教師。

在教育領導力的概念譜系中，教師教育者專業領導力屬于教師領導力。因此，準確理解教師教育者專業領導力的內涵，還需要關注教師領導力的內涵。1988年利伯曼、薩斯爾和邁爾斯首次提出“教師領導力”的概念[9]；之后，巴思提出“所有教師都可以成為領導者”[10]；在哈里斯看來，任何類型的教師都具備領導力，不論他們是否擔當某一管理職位或被安排承擔某項管理任務，都能行使領導力[11]。國內學者吳穎民把教師領導力理解為教師的一種非強制性的影響力[12]；褚宏啟認為教師領導力即教師的引領作用[13]。可見，教師領導力是一種影響、改變他人的能力，就其本質而言是一種在教育領域中分布廣泛且具有積極影響的人際關系。

盡管教師教育者專業領導力的對象可以是師范生、同行教師、校長甚至是社會其他成員。但依據教師教育的內在價值，教師教育者對以師范生為代表的準教師的影響是最強的。因此，基于新時代教師教育高質量發展的現實邏輯，可將教師教育者專業領導力界定為教師教育者在教師人才培養過程中，基于人才培養目標，通過其教育情懷、師德規范、知識與技能等專業素養，有效影響、促進、引領準教師專業發展的能力。

（二）教師教育者專業領導力的構成

借鑒學界對教師領導力要素的探討，分析教師教育者專業領導力的內在構成要素，是進一步強化對其內涵認識與理解的重要舉措。在現有研究中，國外學者哈里斯和蘭伯特的觀點最具代表性，他們將教師領導力分類概括為個人能力、合作能力、專業知識和技能以及變革能力[14]；約瑟夫·墨菲認為教師領導力包括教學專業化、學校組織強化、班級和學校的改善[15]。國內學者結合領導力的五力模型——前瞻力、感召力、影響力、決斷力和控制力[16]提出了各自見解。許天佑將教師領導力界定為人格魅力、決斷力、影響力與前瞻力[17]；周曉靜認為教師領導力包括教學領導力、課程領導力、班級領導力、科研領導力、同伴領導力和社會關系領導力[18]。此外，李運福基于教育實踐的思路，提出教師信息化領導力的構成要素包括“引領教師發展、參與學校變革、促進家校融合、優化課堂教學和參與產品研發”[19]，對厘清教師教育者專業領導力的構成，提供了方法思路的啟示。因此，基于教師教育實踐，教師教育者專業領導力包括教師人格感召力、教師教育理念引領力、教師教育實踐影響力、教師教育過程決斷力、教師教育發展前瞻力。

在教師人才培養中，教師人格感召力是指教師教育者通過自身的人格、品德發揮著引領作用，詮釋著教師教育者的“學高為師，身正為范”。教師教育者的人格感召力是其性格、氣質、能力、道德品質等方面的綜合素養，是受到準教師尊崇和引起他們追隨、效仿的影響力，也是其在教師人才培養中凝聚、引導與促進準教師主動學習、主動發展的重要動力。教師教育理念引領力是指教師教育者基于自身的教育觀念、專業發展理念與師生共同成長信念等有效影響、積極改變準教師且使他們自愿追隨的一種能力。其中，科學的教育觀念是教師教育者正常履行育人職責、有效提升教師人才培養質量的基本條件；正向的專業發展理念則成為教師教育者有效引導準教師專業發展的重要保證；師生共同成長信念是教師教師教育者增強對準教師專業引領的可持續動力。教師教育實踐影響力是指教師教育者在教師教育教學活動中運用相關知識技能促進準教師行為的改善，使他們自愿追隨的能力。其中，教師教育實踐影響力主要體現為教學知識與技能的示范影響能力、課堂組織與管理的示范影響能力、教學活動評價的示范影響能力。教師教育過程決斷力是教師教育者在對準教師專業知識學習、思想動態變化作出準確判斷的基礎上，能夠在教育突發事件中自主靈活地運用相關教育措施予以及時應對、果斷決策和控制局面的能力。其中，教師教育過程決斷力包括教師教育者對準教師思想動態、學習狀態的精準判斷和在突發事件中果斷決策和有效處置的能力。教師教育發展前瞻力是指教師教育者著眼、預測和把握未來，通過其理論研究與實踐探索產生的引領準教師專業學習、促進他們獲得教師專業發展的能力。其中，教師教育者既具備把握教師教育事業發展前景的能力，也具有預測、精準把握教師隊伍專業發展的能力；還可以結合教師專業發展的特點與規律，把握準教師專業發展的未來特征，具備有效引導準教師積極構筑專業學習愿景、充分激活其教師專業發展內生動力的能力。

二、教師教育者專業領導力的生成邏輯

教師教育者專業領導力的生成，是由其自身育人職責使命的應然要求所決定的，也是由領導學理論“大眾化”研究轉向與教師人才培養實踐需求的實然需要所驅動的。

（一）教師教育者專業領導力生成的使命邏輯

在教師人才培養中，教師教育者理應具備專業領導力，將其作為教師的最好一面，如科學的教育理念、高尚的道德品質、深厚的教育情懷、扎實的專業知識、精湛的教學技能等專業素養展示給準教師，在潛移默化中改變、引導他們成為合格的甚至是卓越的、優秀的教師。因此，引導教師教育者關注其專業領導力、發展其專業領導力，是加強教師教育師資隊伍建設和促進準教師專業發展的應然選擇與關鍵突破。雖然教師教育者專業領導力的影響對象可以是廣泛的人群，但就教師教育旨在培養未來教師的基本活動特征而言，教師教育者工作中的首要影響對象是準教師；此外，準教師的專業發展也迫切需要有教師教育者的積極影響與有效引領，這就要求教師教育者要肩負教師人才培養使命，深挖育人資源、注重育人過程，增強專業領導責任，提升自身專業領導力，為國家培養優秀教師。正如有學者所言，教師的育人目標已從注重育人結果向育人過程轉向，更注重通過提升自身的“育人發展力”，進而促進學生實現自我價值[20]。

然而，在教師人才培養的實踐中，教師教育者對準教師的示范性彰顯力度參差不齊。究其原因，一是部分教師教育者缺乏過硬的專業素養。在專業理念與師德方面，教師教育者應在人才培養的具體實踐中充分詮釋“學高為師、身正為范”的師范精神。然而，由于部分教師教育者對其能夠深遠影響準教師不以為然，甚至有觀點認為“準教師的師德養成不是大學讀書階段完成的，其職后培訓比職前培養作用更顯著”，這在一定程度上制約了教師教育者對準教師師德意識、教育情懷培養責任的履行效果。在專業知識與技能方面，由于教師教育者自身原因不能有效地在教育教學中為準教師真實還原基礎教育的課堂教學情境，導致他們在課堂教學中對準教師應有的示范作用發揮不足。在專業發展方面，在現行教育評價體系下，往往存在忽視教學、重視科研的現象，導致個別教師教育者缺乏對準教師課堂教學的必要重視，這非但無益于增進對準教師專業發展的積極影響，反而還會成為準教師專業學習中的“反面”教材。二是個別教師教育者在認識層面對“領導力”存在著一定程度的誤解與抵觸。“只有具有領導管理職位的人才能擁有領導力，普通教師又不是領導，所以就沒有‘領導力”成為個別教師教育者的偏見。人作為一種社會關系的存在，在社會生活中需要有人站出來，在前面凝聚并為眾人指明正確的前進方向。這就決定了“領導”是廣泛存在的，也使該詞具有了價值規范的意涵，即領導者的領導行為必然具有示范、榜樣、道德等基本屬性。因此，“領導”的本質是一種普遍充滿價值規定的人際現象，“領導力”就是領導者及其追隨者的相互影響。同時，“領導”作為一種人際現象也必然發生在教育活動中，因為教育活動的本質是一種“代際事務，從根本上說是一代人對另一代人的帶領”[21]。因此，讓每位教師教育者在教師人才培養中都能意識到其所具有潛在的、現實的專業領導力，主動承擔教師人才培養的專業領導使命就極為迫切。

（二）教師教育者專業領導力生成的理論邏輯

關注、研究教師教育者專業領導力，這是契合領導學理論關注本質、大眾的研究轉向。領導學理論的研究脈絡分為三個階段：第一階段是20世紀初到80年代，涌現出了領導特質理論、行為風格理論、權變領導、情境領導等經典理論。這一階段的領導學理論關注領導者本身，即強調領導者的特質、行為風格以及領導者的風格是否與任務相關的具體情境相適應等。如斯托格迪爾認為領導者與非領導者之間特質的差異并非是固定不變的，而是“取決于他的個性方式與追隨者的性格、活動，以及目標是否有某些相關性”[22]。第二階段是20世紀70年代以來，出現了路徑-目標理論和領導者-成員交換理論。這一階段的領導學理論研究關注領導者與追隨者之間的關系。其中，路徑-目標理論關注領導者如何激勵追隨者完成指定目標，即通過關注員工的動機來提高員工的績效和滿意度；領導-成員交換理論描述了領導者與追隨者之間的關系[23]。第三階段是20世紀80年代產生并興起于21世紀初，產生了以團隊領導和學習型組織領導為代表的“新領導力”學派、道德領導理論以及分布式領導理論等。20世紀90年代之后，受“去中心領導者”這一觀點的影響，哈里斯、蘭伯特、格羅恩、斯皮蘭、本內特等學者紛紛關注分布式領導[24]，分布式領導理論提倡學校“去中心”的領導，每個人都可以在某個方面展現出卓越的領導才能。在教育領域中，分布式領導理論證明了學校領導不僅要關注校長和書記的領導力，也要關注教師領導力。

領導學理論研究經歷了“特質論取向、行為論取向、權變論取向、新型領導取向”，遵循了一條從“英雄式”領導到群體領導的研究軌跡；其研究對象經歷了從“英雄”到“大眾”的轉向，其研究內容經歷了從關注領導技術到關注領導本質的轉變。由分布式領導理論可知，學校中的教師個人及團隊在教學和學校變革中均起著指導和動員作用。在學校中，“你我皆可為領導”已經深化成為所有成員的義務和責任。領導并非只是一個職位，還是一個行動者重要的行動過程。尤其是在教育領導中，學校中每個成員都是領導的實踐者，都需要承擔開發自我與他人、管理自我與他人的責任。教師教育者作為專業領導者，并非是傳統意義上職位領導者所特有注重效率的管理者、指揮者等，而是在促進準教師專業學習、引領其增強教師專業發展意識的教育活動中，成為準教師專業發展道路上的引路人與點燈人。這是因為教師教育者對準教師的專業領導過程更加強調非權力技術、更加注重彰顯領導過程的本質等。所以，在探索教師教育高質量發展的征程中，教師教育者要具備對準教師專業發展的領導意識、充分發揮其專業領導力，并通過其自身的教師專業素養，將準教師從一個普通人引導成為一名合格的教育者，這其中的引導過程就體現了領導的本質，體現了教師教育者在專業領導過程中各種非權力方式的運用。因此，分析教師教育者如何實現對準教師專業發展的積極影響，關注教師教育者專業領導力是順應當前領導學理論研究趨勢的一種理論探索。

（三）教師教育者專業領導力生成的實踐邏輯

教師教育者是加強教師隊伍建設的重要資源。黨的十八大以來，黨和國家高度重視教師教育事業、教師隊伍建設工作，在加強教師教育的相關重大決策部署中，多次提出要加強建設以教師教育者為代表的教師教育師資隊伍。2018年，《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，提出要“強化教師教育師資隊伍建設”。為推進貫徹國家關于加強教師教育師資隊伍的部署要求，《教師教育振興行動計劃》提出要推進“教師教育師資隊伍優化行動”。為進一步落實此工作要求，2018年印發的《關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》也提出要“建強優化教師教育師資隊伍”。

“教師是教育發展的第一資源”，作為面向未來培養準教師的教師，教師教育者既要作為教師擔負起提高民族素質的責任，又要肩負著為國家培養教師的使命。因此，加強教師教育師資隊伍建設，一方面要求教師教育者始終堅持共產主義理想信念、堅定政治立場和保持思想先進性、純潔性；另一方面，在教師人才培養中，還要求教師教育者成為準教師的“四個引路人”，做準教師錘煉品格、學習知識、創新思維和奉獻祖國的引路人；也還需要他們帶領準教師在未來的教育工作中傳承“四個引路人”的精神，促進他們代代堅守教師的“教書與育人”“言傳與身教”“潛心問道與關注社會”與“學術自由與學術規范”的“四個相統一”。這是因為在實踐層面中，增強教師教育者專業領導力，可最大限度上影響、引導、幫助他們既具備認同教師職業價值與意義、熱愛和尊重學生的教育情懷，養成科學的教育觀、學生觀、教師觀；又能獲得良好的學科專業知識素養、嚴密的專業思維方式以及必備的教育實踐能力。因此，教師教育者在教師人才培養中所具備的專業領導力，對其自身而言，這是加強教師教育師資隊伍建設、提升自身專業素養的自我革命結果；對承擔教師人才培養的單位而言，這是教師教育者全方位、全要素參與教師人才培養，充分釋放教師教育顯性、隱性功能的人才培養模式創新。鑒于此，教師教育者具備專業領導力，不僅是貫徹落實國家在教師教育中強化教師教育師資隊伍建設水平的部署要求，也是深化推動新時代教師隊伍建設的實踐探索。

三、教師教育者專業領導力的發展策略

“‘發展是主體主動尋求自身改變的行為過程，而‘培養亦或是主體作用于對象的行為過程，亦或是主體被對象所作用的過程”[25]。發展策略并非完全等同于培養方略，這是因為相比將教師教育者視為客體的“培養”，“發展”是基于教師教育者主體的自身需求與問題反思，自主、自覺地提升其專業素養的行動實踐。對此，以教師教育高質量發展為行動導向，結合教師教育者專業領導力的內在構成要素，突出教師教育者自主、自為、自覺地對準教師實施全方位的示范引領，在實踐中通過加強身份認同增強專業領導意識、涵養品德修為凸顯教師人格魅力、強化素養勝任詮釋敬師信道效行、把握發展前沿深化人才培養改革，全要素探析其專業領導力的發展策略。

（一）加強身份認同，增強專業領導意識

教師教育者的專業領導力是教不來的，需要在影響、引領準教師發展成為合格教師的教育實踐中去感悟、學習。教師教育者強烈的專業身份認同是推動其發展專業領導力的重要前提。加強教師教育者專業領導身份認同，這有益于增強其識別、接納自身作為準教師專業領導者的這一重要身份。因此，教師教育者在承擔專業領導責任時，就需要不斷增強對其所扮演各種角色的理解，以此消解傳統語境中人們對“領導”可能存在的偏見與誤解，認同“領導”及其影響是廣泛分布的，踐行在學校“你我皆可為領導”[26]的觀念。由于教師教育者在教師人才培養中是教師教育專業知識的生產者、教學過程中的示范者、教學文化的建構者[27]，所以，在準教師專業發展中，教師教育者應基于自身專業領導者身份所擁有的各種角色，切實通過增強不同角色的深刻體驗以加強其專業領導者的身份認同。首先，教師教育者在教育教學中通過履行教育教學職責，加深理解在準教師專業學習中所扮演的指導者與示范者等角色。教師教育者既傳授學科專業知識，也向他們傳授如何開展教學、如何滲透教育教學理念。所以，教師教育者在扮演準教師專業學習的指導者與示范者角色中，要理解、認同并踐行“領導即示范”“領導即榜樣”等內在意涵與要求。其次，教師教育者通過指導準教師專業學習，認同其在準教師專業發展中所扮演的引導者與促進者等角色。“專門培養教師的專業中，要有一種教師專業發展意義上的教師教育者”[28]。所以，教師教育者以其自身的專業發展實踐行動及相關育人理念，在引導準教師邁向合格教師乃至卓越教師的專業發展道路上，體現其“引導者”與“促進者”的職責擔當。第三，教師教育者在規劃、激勵準教師成為合格教師乃至卓越教師的實踐中，需要深度體驗其所扮演的規劃者與激勵者等角色。準教師對未來所從事的教師工作，既充滿了期待也伴隨著各種不確定。教師教育者作為“過來人”，應通過幫助準教師規劃其專業發展道路，激勵準教師克服其教師專業發展過程中的各種困難，從而加深理解與認同其所扮演的“規劃者”與“激勵者”等角色。教師教育者通過深刻體驗這三類角色，自覺接納其專業領導者的身份，切實增強其專業領導的責任意識。

（二）涵養品德修為，凸顯教師人格魅力

人格魅力是非權力性影響力的最高境界，它既高于權力，也高于學識才能、領導藝術等[29]。教師的人格魅力又稱人格感召力，教師人格感召力在教師教育者專業領導力中，是一種影響最持久、層次最深、境界更高的一種能力，是促進準教師專業發展的重要條件。作為培養教師的教師，教師教育者理應在教師教育實踐中增強其人格感召力，成為準教師的表率。“有人格，才有吸引力。親其師，才能信其道。老師的人格魅力是成功教育的重要條件”[30]。研究表明，教師人格魅力中的品德、態度、能力、興趣等都可以通過后天的有意訓練而形成。因此，教師教育者要在教師教育實踐中不斷增強其教師個人品性示范能力和教師職業道德感染能力，向準教師傳遞出自己對教育事業的一種深沉、持久且難以割舍的情感。對此，教師教育者一方面通過表達師愛情感增強其教師人格感召力，引領準教師關注、踐履關愛學生的品行；另一方面，教師教育者還應自覺做到“育人由育師開始，堅持教育者先受教育”[31]，從記住每一位準教師的名字開始，在平等對待中詮釋“親其師、信其道”，詮釋“誰愛孩子，孩子就愛誰；只有愛孩子的人，他才可以教育孩子”的實踐信條。此外，教師教育者通過表現師德感染力增強其教師人格感召力，引領準教師關注、加強師德養成。“老師是學生道德修養方面的一面鏡子。”教師教育的使命決定了高尚師德是教師教育者的重要任職資格。因此，教師教育者不能人在校園中，心卻在商界或在官場，不能讓自己的精神信仰在與權、利、名的較量中被“權欲、物欲、名欲”擠占、失去自我，而應基于師生共同發展信念，注重個人師德表達，增強個人魅力。

（三）強化素養勝任，詮釋敬師信道效行

對處在教師專業發展“虛擬關注”階段的準教師而言，其學習關注的首要對象就是他們的教師——教師教育者。教師教育者在課堂教學上做什么？如何組織課堂教學？如何管理班級？如何與學生互動交往？傳遞什么教育價值觀念？都會成為教師教育的重要隱性課程資源。正所謂“親其師，信其道；敬其師，效其行”，表達了學生親近、敬佩老師，以其為榜樣、接受其理念、尊行其做法的意義。教師教育者在引領準教師專業發展中，所表達、傳遞的育人理念與教育觀念，所展現的教師實踐技能與過程決斷水平等會潛移默化地引發準教師認知、認同與仿效學習。因此，教師教育者要首先圍繞教師教育理念自覺地加強理論學習、及時更新教育觀念，完善教師專業發展理念。在準教師的課堂上，教師教育者所講授的內容可能會隨著時間的流逝而逐漸被淡忘，但所傳遞科學的、前沿的教師教育理念會持續影響準教師，引導他們成為一名優秀的教師。其次，針對當下教師教育者因為基礎教育素養不強、示范者角色的缺失等不能有效勝任教師人才培養的情況，需要教師教育者主動對接基礎教育、了解基礎教育。鑒于教師教育者的人才培養對象——準教師——多在基礎教育從事一線教育教學工作的實際情況，教師教育者需要主動提升其專業素養、切實增強基礎教育素養，通過展示其精湛的教學技能有針對性地影響、促進準教師獲得基礎教育實踐能力。此外，教師教育者還需要積極豐富基礎教育的工作經歷，如主動申請赴中小學支教或開展相關調研了解基礎教育所需。教師教育者通過加強與基礎教育的緊密聯系，在提升其基礎教育素養中，增強引領準教師提升專業技能水平的育人效能。最后，教師教育者強化以身作則的示范榜樣作用，通過加強理論學習、增長實踐經驗提升過程決斷力。如在準教師的教育教學中，教師教育者在加強準教師綜合素質評價、學業水平考試等參與度的基礎上，通過積極參與教育教學活動評價改革，在教育評價改革制度邏輯的構建、評價主體權責邊界的明確中形成示范效應[32]，進而面向準教師提升教學活動評價示范影響能力；又如為有效應對準教師生活學習中的突發狀況，教師教育者可定期參與教學實踐研修活動，在實踐積累中不斷增強教育機智，強化自身對準教師主體地位的尊重，增強自身對準教師施加潛移默化影響作用的專業素養。

（四）把握發展前沿，深化人才培養改革

在教師教育實踐中，教師教育者運用其教師教育發展前瞻力，不僅能激發準教師專業發展熱情、引領其理解教師專業發展的重要意義與價值，還能為準教師指明成為一名合格教師的發展道路。然而，在傳統的教師人才培養中，教師教育者習慣于向準教師傳授專業學習的理念、知識與能力，對教師教育知識體系與能力標準等顯性課程資源的育人實踐，有著相對突出的路徑依賴，部分教師教育者在創新教師人才培養模式方面顯得能力不足。盡管準教師專業發展一般是通過“教育理論學習、教育經驗學習和行動研究式學習”[33]三種主導路徑來實現的，但在追求教師教育高質量發展的階段，單純依靠理論學習與經驗積累難以催生出教師專業發展，而通過“行動研究式學習”，基于對未來發展動態的把握，帶著新思想、新理論反思成長經驗才有可能實現真正的專業發展。對此，教師教育者需要準確把握教師教育發展前沿，具備能夠預測把握教師專業發展的能力。鑒于此，一方面，教師教育者在教師教育理論研究中，需要通過加強理論學習增強教師教育學術洞察力。這就要求教師教育者在持續關注教師教育發展動向的基礎上，開展教師教育相關研究，不斷增強對教師教育和基礎教育發展的敏銳洞察力、不斷提升對教師教育發展趨勢和基礎教育發展方向的準確預見力，在教師教育理論研究中始終保持對教師教育熱點問題的思考、對教師教育前沿問題的聚焦、對教師教育重大問題的關切、對教師教育難點問題的攻堅。另一方面，教師教育者在引領準教師專業發展活動中，也要增強教師人才培養的問題反思意識，提升教師教育實踐改革預見力。這要求教師教育者在引領準教師專業發展時，要通過實踐探索、識別反思教師人才培養中存在的問題，預見教師教育發展的未來動向、把握基礎教育發展動態，進一步加強教師教育發展改革的推進力度、繪就教師人才培養模式創新的“新藍圖”。如在教師人才培養中，準教師需要適應未來的真實教育活動場景，對此應著力提升其相關教師職業能力，既可滿足未來教育發展的要求，又能引領未來教育發展的動向。可見，教師職業能力對準教師專業發展而言至關重要，但就如何提升、監測、發展準教師的職業能力[34]，則是教師教育者在把握教師人才培養動態中，運用其教師教育發展前瞻力深化教師教育改革發展的重要課題。

綜上所述，關注教師教育者專業領導力、探尋其發展策略的意義重大。鑒于此，為進一步加強教師人才培養工作，教師教育者需要自覺堅持“育人者先育己”、修身立德涵養品行，持續增強對教師教育理論學習的動力，始終保持對教師教育學術研究與實踐改革的熱情，在教師人才培養中切實履行專業領導責任，為有效增強教師教育者專業領導力持續注入發展動能，為推進教師教育高質量發展作出實際貢獻。

參考文獻：

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作者簡介：

毋靖雨：副教授，在讀博士，研究方向為教師教育、教育評價。

張輝蓉：教授，博士，博士生導師，研究方向為教育評價、教師教育。

Teacher Educators Professional Leadership in the New Era： Basic Connotation， Generative Logic and Development Strategy

Wu Jingyu1，2， Zhang Huirong1

（1.Faculty of Education， Southwest University， Chongqing 400715； 2.Chongqing University of Education， Chongqing 400067）

Abstract： As an important resource for the construction of high-quality teachers， teacher educators have the ability to promote the professional development of prospective teachers with their own professional quality in teacher talent training， but this has not yet formed a specially discussion and systematical study in the theoretical research. Based on the scientific analysis of leadership theory， this ability is defined as the professional leadership of teacher educators， especially the ability of teacher educators to promote the professional development of prospective teachers in the training of pre-service teachers. At the same time， it is confirmed that the professional leadership of teacher educators is jointly determined by the mission logic of their education responsibility， the theoretical logic of the ‘popular research on leadership and the practical logic of teacher talent training. To explore the development strategies of teacher educators professional leadership， it is necessary for teacher educators to strengthen their identity， enhance their sense of professional leadership， and cultivate their moral character to highlight the charm of teachers personality， strengthen their quality and competence， interpret their respect for teachers， channel and practice， and grasp the development frontier to lead the talent training model.

Keywords： teacher educator； professional leadership； pre-service teachers； teacher professional development

責任編輯：宋靈青