學習科學視角下團隊創造力培養的實證研究

蔣紀平 胡金艷 張義兵 高婕

摘要：知識經濟時代對人才協作的團隊創造力提出更高要求。該研究從學習科學的視角構建了團隊創造力的團隊成員、協作過程和創造性結果三維立體模型，并在37名小學五年級學生的《三國演義》知識建構閱讀實踐中培養其團隊創造力。教學實踐經歷了四輪迭代：支架促進真實問題的提出、主題研讀與深入探究、創造性戲劇的劇本編寫與排演、反思與理論建構。針對團隊創造力的三個維度分別采用操作交互的社會網絡分析法、內在協作對話的交互分析法和創造性制品的同感評估技術，來評測小學生團隊創造力的提升效果。研究結果表明，學生積極參與社區知識的貢獻，交互較為緊密；在以觀點為中心的對話中，長話輪和沖突性對話有力促進團隊創造力，不同層次的對話間存在相互轉化；學生制品在流暢性、創造性方面都有顯著提升。針對教學實踐中提升團隊創造力提出一些建議，團隊創造力提升與學科教學融為一體，提供多樣化的手段促進團隊成員緊密的社會性交互，促使個人學習向團隊協作探究轉變；通過基于學科內容的對話，促進學生觀點的持續改進，實現知識創造；生成概念制品，在世界3的生產性知識活動中提升團隊創造力。

關鍵詞：學習科學；團隊創造力；知識建構理論；創造性閱讀

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

本文系江蘇省研究生科研與實踐創新項目“知識建構社區中觀點種群進化的時序分析”（項目編號：KYCX22_1423）、河南省科技攻關“基于認知診斷的在線協作學習效果評測與應用研究”（項目編號：212102310092）階段性研究成果。

隨著工業時代向以創新為核心的知識經濟時代的轉變，作為21世紀技能的精神內核，學習和創新技能被視為教育革新的核心任務[1]。“協同創新”隨“2011計劃”進入國家政策文本，2016年發布的《中國學生發展核心素養》包含理性思維、批判質疑、勇于探究和問題解決等素養[2]。2018年教育部印發的《教育信息化2.0行動計劃》明確提出實現創新驅動發展和從工業社會的思維方式向人工智能思維轉變[3]，工業時代關注的是天才和個人創造力，知識經濟時代則更注重人才的問題解決能力、協作能力、批判性思維、團隊協作與組織創新及終身學習等。團隊創造力雖與個人創造力有關，但卻不是個體創造力的簡單加總，它在本質上是集體的。那么團隊創造力如何測量？已有創造力測試與量表主要是針對個人創造力的測量，且具有主觀性強、評價內容單一、不太適合年齡小的學生以及統計分析方法簡單量化、采用預設模型與框架等缺點，已經不能勝任團隊創造力的測量重任。團隊創造力更加注重成員的互動與協作，雖然已有研究者開始關注團隊創造力，但如何在教學實踐中進行落地仍是重點和難點，其測量方法也存在較大的研究缺口。

創造力培養早期主要在藝術領域開展，20世紀七八十年代之后逐漸轉向非藝術領域，并呈現出從一般領域的技能到特定領域能力的趨勢[4]，如Sawyer在即興演出劇場研究小組創造力[5]，尤其是與具體學科教學的結合成為新的培養路徑。我國教育部發布的《小學語文新課程標準（2019年最新修訂版）》指出，語文教學應致力于培養學生實踐能力、發展思維能力、想象力和創造潛能、自主合作探究及綜合性學習能力等[6]。國際學習科學（Learning Sciences）自20世紀90年代興起以來，得到了廣泛的關注，學習科學致力于學習是如何發生的研究，更注重學生的概念轉變和對知識的深層學習，在教學中更注重對話與協作、搭建促進學習的支架、外化與表達以及反思等，實現了從授受主義（Instructionism）到協作建構與知識創造的轉變[7]。本研究采用學習科學領域中的一種教學理論——知識建構理論（Knowledge Building），在小學五年級學生《三國演義》的閱讀教學中培養其團隊創造力。基于學習科學的視角，在理論上，需建立團隊創造力的理論模型；實踐上，需追蹤知識建構閱讀教學中團隊創造力培養的教學策略和教學迭代過程；方法上，基于第四研究范式的視角，需選擇適合團隊創造力的測評方法；結果上，分析小學生團隊創造力的提升效果。基于此，本研究提出三個研究問題：基于知識建構理論的教學如何進行設計與實施？團隊創造力如何測評？知識建構教學能否提高小學生的團隊創造力？

研究對于新形勢下國家創新型人才的培養具有重要的意義。人才觀念上，創造力不再是少數天才或專門人才的特權，而是整個社會中的每個人都可以實現的目標，在知識經濟時代，有助于改革現有的團隊協作與創造力的觀念，對人才的整體質量提升具有積極的作用；在人才培養策略上，團隊創造力的提升不是通過專門的技能訓練或思維訓練實現的，而是融入到在日常的學科教學中，這對于實踐教學也有積極的促進作用。

一、文獻綜述

創造力的提出可追溯到美國心理學家吉爾福特（Guilford）在1950年的演講[8]，但僅從個體認知和人格視角研究創造力已無法滿足社會和教育的需求，應更加關注個性化的成員之間的協作與互動產生的團隊創造力。

（一）團隊創造力的內涵

創造力的概念至今還未形成統一的共識，目前存在過程說、結果說、人格特質說、能力說等不同的理解，但這些都是以個體創造力為前提的認識，并未針對團體層面。團隊創造力在本質上集體的，而不是個體的簡單加總。自20世紀80年代，研究者比較關注團隊中的“人”，隨著社會心理學研究的深入，研究者開始關注多種因素的影響，如外部環境、氛圍、團隊構成、團隊情境、社會因素等對團隊創造力的影響，如Woodman等提出一個互動主義的創造性行為模型，將組織創造力定義為創造有價值、有用的新產品[9]，Feldman基于系統論認為創造力的發展離不開交互作用[10]，Taggar認為群體創造力是個體創造力與團隊創造力相關過程的交互函數[11]。Richards提出了關于創新的4“P”理論：人（Person）、過程（Process）、環境（Press）和產品（Product）[12]。團隊創造力需要把團隊看作是一個單元，從群體合成特征[13]進行研究。

（二）團隊創造力的結構

吉爾福德在20世紀60年代提出智力三維結構模型（SOI），認為智力分為操作、內容和產物三個維度，但其主要針對的是個體的智力與智力結構。20世紀80年代以后，研究者逐漸認為創造力是一個多維結構、由多個因素有機結合，如Sternberg的投資理論包括智力、知識、思維風格、個性、動機和環境六個因素[14]，Amabile的成分模型[15]認為創造性產品的產生是領域相關技能、創造力相關技能和任務動機三個基本成分相互作用的結果，Csikszentmihalyi提出了創造力轉化為社會價值的系統模型[16]。Simonton在此基礎上進一步融合了認知因素、環境等成分，認為創造者需要置身于社會網絡中[17]。綜上，研究從智力本身逐漸擴展到多種因素的交互作用，從個人特質逐步拓展到團隊或組織層面，更加關注團隊中的成員交互和創造性產品。團隊創造力的模型不能停留在多個因素的分化和成員的分工與協作，而要更加注重三個臭皮匠的聚合效應，把團體作為一個單元進行研究。

（三）團隊創造力的測量

創造力的測評早期主要對創造性個體的心理學特征進行測量，主要采用量表或測試，評價方式比較單一。隨著對創造力復雜性認識的加深，其測量開始轉向多個維度，以Amabile[18]、Ekvall[19]、West[20]等為代表的學者就團隊氛圍對團隊創造力的影響進行研究，形成了創造力氛圍評估（KEYS）、創造氛圍問卷（CCQ）、團隊氛圍問卷（TCI）等。針對團隊成員的交互對創造力的影響，Shalley等[21]建立模型分析信息、交互等，Sawyer應用交互分析法分析團隊成員的對話，弄清楚合作是如何將個人創造力變成群體創造力[22]。也有研究者對團隊作品進行分析，Amabile的同感評估技術（CAT）受到廣泛的認可[23]。傅世俠等建立科技團體創造力評估模型，開發相應量表和訪談[24]；王習勝從創造動力學的角度[25]建立一個半量化的公式分析群體凝聚力。也有研究者針對特殊領域編制測試進行創造力的綜合化測評，如Uban等開發了創意——繪畫創作測驗（TCT-DP）[26]、Barbot等開發了測量言語和繪畫兩個領域的創造力測評工具（EPoC）[27]。另一個測評去向是從宏觀層面在地區和國家水平上對創造力的潛能進行測評，如著名的“3T”理論（人才Talent，技術Technology，寬容度Tolerance）[28]，創造力測評呈現社會特征，產生了關于城市創意指數的測評。隨著大數據的發展和教育研究范式的轉變，學習分析和教育數據挖掘提供了新的視角和方法，但目前還鮮有在團隊創造力測評中的應用。綜上所述，針對團隊創造力測評的關注點從以人為主轉移到多種影響因素，從個體創造力的測量到更加關注團隊創造力的測量，測量方式也從傳統的測試與量表轉向多維度的測評，團隊創造力的過程測評與生成產品的結果測評趨于結合，更加注重團隊成員的交互與協作。但已有研究仍存在一些研究缺口：如過多關注個體創造力，需要更多從團隊層面關注創造力的研究；團隊創造力的測評不成熟，需要引入新一代測量理論和技術對已有方法進行改進和優化，建立合理的測評方式；團隊中的協作仍被看作是“黑箱”，成員的協作機制仍是未解之謎等。

二、學習科學視角下團隊創造力的理論框架

學習科學將學習看作是一種在真實情境中的建構和探究，更加關注學生在原有知識基礎上的建構和深層概念轉變，為學生的協作探究與對話提供環境支持，同時注重從具體知識到抽象知識的建構。作為學習科學領域的一個重要分支，知識建構理論采用以“觀點”（Idea）為中心將學生被動接受知識轉變為學生主動進行知識創造的過程[29]，注重觀點的持續改進和社區知識的生成，強調知識應從哲學家Popper提出的世界2向世界3轉變，社區知識的形成是最主要的目標[30]，而個人學習成為一種副產品。知識建構理論與團隊創造力的思想是高度契合的，并為團隊創造力的培養提供了可實施的原則和方法。

個體的思維過程主要是指個體頭腦中的回憶、計劃、判斷和推理等，團體創造力主要指團隊成員之間的相互啟發、質疑、反駁、總結和升華等，團隊創造力的測量需要站在將團隊作為一個整體的角度進行分析。吉爾福特的智力三維結構模型起初是針對個人思維，如果將團隊本身作為一個分析單元，在團隊層面進行分析，則可以建立團隊創造力的框架，且這與已有研究是一致的，例如，Weisberg認為新穎產品都源于思維的過程[31]。基于已有研究可以看出，團隊創造力需要考慮團隊成員、協作過程和創造性結果等成分。知識建構理論包含了學生（認知主體Agents，教學中即指學生）、觀點（Ideas）、社區（Community）三個實體[32]，學習是各個要素在生態環境中相互作用的過程，這三個要素分別與團隊創造力的三個要素形成映射關系，團隊成員映射到學生間的協作探究，協作過程映射到以觀點為中心的對話（Discourse），創造性結果映射到由概念制品（Conceptual Artifacts）生成的社區知識。這三個要素之間緊密聯系、相互影響，構成了一個穩固的結構。因此，從團隊成員、協作過程和創造性結果三個成分來構架團體創造力的理論框架，其中團隊的思維過程源自成員間的交互以及針對內容的對話，思維的結果則是創造性產品。

如果以一個透鏡來看，每個維度又分為不同的層級，學生分為個人、小組和社區三個層級，觀點分為共享型、協商型和升華型三個層級，社區知識根據Popper的理論分為世界2（精神世界）和世界3（知識世界）層級（世界1是物理世界）[33]。而且，每兩個維度之間相互影響，構成了三個面；三個維度有機結合，彼此相互作用，才能真正發揮團隊創造力的作用，又形成了一個三維的體[34]。由此這三個維度形成了線、面、體結合的三維立體模型，最終形成的團隊創造力的理論框架，如圖1所示。這一立體模型體現了團隊成員的操作交互和以觀點為中心的內容協作的結合、協作過程與創造性結果的結合。

三、研究設計

（一）研究對象

本次教學對象是新疆一個班級的小學五年級學生，共37人，閱讀內容是《三國演義》青少年版，為期9個月，學生之前有過3個學期的知識建構學習經歷，已經閱讀過《西游記》《童話》《哈利波特與魔法石》等文學作品，教師和學生都較為認可和喜愛這種教學方法。

（二）教學設計

學習科學重視研究與實踐的聯結，本次教學實踐采用基于設計的研究（Design-based Research）進行教學迭代，歷時9個月（2020年1—9月），采用線上線下混合式教學，共經歷四輪教學迭代，分別提供適合的教學策略持續支持學生的概念理解，如下頁圖2所示。

1.第一輪迭代，觀點產生：支架促進真實問題的提出

真實的情境和問題是學習科學開展的基礎，為促進學生真實問題的提出，知識建構理論提供促進深度閱讀的支架，如“人物”“線索”“我知道了什么”“延伸思考”，學生利用支架做閱讀記錄。在這種開放民主的學習環境中，學生提出了多樣化的觀點，為觀點演化到新的、更精煉的形式提供了基礎。教師利用釘釘開展《三國演義》專題講座激發學生興趣，并引導學生觀看優秀網絡資源，鼓勵學生進一步提出想要了解的問題，并利用學習平臺中的20多種支架來論證自己的觀點，如“我的觀點”“我的證據”“我的結論”“我們想要了解”“我們下一步應該”“這無法說明”“沒人解釋過”……支架的使用為學生在閱讀過程中的創造力培養起到了積極的思維支撐作用。

2.第二輪迭代，觀點聯結：基于概念制品的主題探究

發表在學習平臺上的觀點逐漸形成一些主題，如劉備的家族、諸葛亮的一生、三國武器等，有共同興趣的學生自發形成了小組。在學習科學的指導下，具體知識需要不斷被建構、表征為抽象知識，概念制品的生成為這一轉變提供了支持，學生階段性地制作手抄報和思維導圖等進行知識梳理，深度進行主題研究，對整本書建立整體思維與關聯思維[35]，尋找支撐觀點的證據，進行知識點交叉和跨學科探究，通過對話將知識外化，提升團隊協作和創造力結果。形成的探究主題有人物、武器、詩詞鑒賞、成語、歷史事件、計謀、發明、歇后語、地圖等，例如諸葛亮主題相關的制品如圖3所示。

3.第三輪迭代，觀點提升：創造性戲劇的劇本編寫與排演

學生深度學習體現在學生知識創造的過程中，教師鼓勵每個學生編寫、改編、續寫和創編《三國演義》相關劇本，創造性閱讀不斷演化。學生自編、自導、自演《三國演義》相關的創造性戲劇，通過具身體驗，學生對文本信息的深層次加工和高水平理解得以實現，創造性戲劇使學生實現了從閱讀到創作、從模仿到創新、從個體到群體、從表演到欣賞等轉變，文本閱讀、思想、情感、思維、表演力與創造力[36]得到提升。

4.第四輪迭代，觀點升華：反思與理論建構

學生需要超越瑣碎的、簡單觀點的探討層次，概括總結多樣化、復雜和雜亂的觀點，將初始觀點升華為系統的、理論化的知識。學生通過繪制與評析關于計謀、人物、兵器等小組主題海報，撰寫研究報告，自評、互評、師評等多層次評價讓學生清晰了解自己在課程中的成長，建構名著閱讀、協作探究、自我價值觀等多維度的理論體系，形成社區知識。

（三）數據來源與研究方法

數據來源主要是數課論壇平臺上學生發表的觀點和學生在閱讀過程中生成的各種制品，本次《三國演義》創造性閱讀共生成海報、手抄報、思維導圖、地圖、臉譜等共200多幅，個人劇本37份，研究報告37份以及大量閱讀記錄；小組海報8幅，小組劇本6份等。

隨著計算機技術、大數據和數據挖掘的發展，教育研究范式發生了轉變，基于調查的定量研究的統計分析方法轉向教育數據挖掘與學習分析，從預定的模型到基于大數據的生成模型，數據挖掘與學習分析為研究和實踐帶來了新的啟示和指導。團隊創造力的測量需要突破傳統測試和量表測評方式的局限，將客觀評價與主觀評價結合起來，針對過程的評價與針對制品結果的評價結合起來。具體如下：

1.學生間互動的分析采用社會網絡分析。社會網絡分析被引入到知識創造隱喻中，揭示群體中對社區知識進步的重要潛在點，并可以確定每個個體對這種進步的貢獻，打破了獲得隱喻下的定量分析和參與隱喻下的案例分析，知識建構教學試圖考察學生合作學習的參與結構及其在這種背景下的社區知識進步，故對學生交互主要采用社會網絡分析法中專門針對知識建構對話分析的軟件Knowledge Building Discourse Explorer （KBDeX）[37]，分析學生交互的社會網絡密度、度中心度和親密度中心度等。

2.學生間基于內容的對話分析采用交互分析法。針對內容的協作探究主要體現在以觀點為中心的對話，應用滯后序列分析的GSEQ（General Sequential Querier）軟件[38]分析學生間對話的承接關系，注重話輪轉換與觀點改進。對話采用知識建構對話編碼體系，具有較高的信度[39]，此編碼體系是在Pena-Shaff的編碼和張義兵的編碼基礎上進一步改進得到的，分為共享型、協商型和升華型三大類別，如表1所示。為保證編碼信度，首先由兩名研究者分別對制品進行獨立編碼，保留相同編碼，對有爭議的編碼進行討論并再次編碼，直到Kappa一致性系數大于0.8。

3.閱讀過程中產生的制品分析主要采用同感評估技術。Amabile針對產品測量采用同感評估技術（CAT）[40]，分為新穎性、有用性和流暢性三方面，測量具有客觀性強、分析細致、深入等優點得到廣泛的應用。本研究主要針對閱讀中生成的制品進行分析，而不是商業中的產品設計，故結合美國心理學家Smith將創造性閱讀作為閱讀的最高層級[41]，將Amabile評估中的“有用性”改為“創造性”，其它兩個方面不變，最終確立從新穎性、流暢性和創造性三方面分析閱讀制品。新穎性意指團隊提出的觀點是以前從未出現過的或與過去存在顯著差異的；流暢性指團隊提出新想法的數量、連貫性、合理性[42]；創造性指對閱讀材料進行探索，制造出新的被普遍接受的事物。針對學生在閱讀過程中生成的制品進行同感評估，評委為7名小學語文教師、7名心理學研究生和7名教育技術學教師和研究生。雖然三組評委的專業知識水平有一定差異，但對閱讀制品創造力的評分總體上保持了較好的一致性，小學語文教師與心理學研究生對閱讀制品創造力評分的相關系數為0.041，p<0.05，顯著相關；心理學研究生與教育技術學教師和研究生評分的相關系數為0.000，p<0.05，顯著相關；小學語文教師與教育技術學教師和研究生評分的相關系數為0.053，p接近0.05，接近顯著相關。采用因子分析進行結構效度分析，各載荷因子都高于0.8，總的信度系數α為0.955，各因子信度系數都高于0.85，如表2所示。

四、團體創造力提升效果分析

研究在團隊創造力的立體模型基礎上采用社會網絡分析法、交互分析法和同感評估技術分析小學生閱讀過程中的社會交互、對話與創造性制品。

（一）主體：團隊成員操作交互分析

在學習過程中，學生通過發起話題、解釋、沖突、辯護、反思、總結等對話持續性地探索閱讀相關主題，根據平臺統計，前半學期學生相互閱讀次數為844次，社交網絡密度為0.07，相對較低；后半學期學生相互閱讀次數達到1853次，社交網絡密度為0.24，相對較高，形成了較為密集的網絡，學生之間的交互度越高。前半學期和后半學期平臺觀點的社交網絡分析比較如圖4所示。

度中心性（Degree Centrality）表示網絡中一個節點與其他節點連接的總和，可以判斷某個節點在這個網絡中的重要性，中心度越高表明此節點在一個網絡中的地位越重要。Scardmalia提出，使用度中心性來分析協作學習中的對話[43]，揭示學生由網絡邊緣到網絡中心的動態過程。本研究中學習者交互的度中心性結果如表3所示，有一半學生的度中心性都高于0.5，絕大多數學生的度中心性高于0.3，不存在個別的“明星”人物，說明每個學習者都積極參與社區知識的貢獻，學生間建立了融洽的關系、交互非常緊密。

親密度中心性（Closeness Centrality）是衡量一個節點對其集群內所有鄰居的集中程度，假定到所有其他節點的路徑都是最短的，那么該節點就能夠以最快的速度到達整個組，用于找到具有理想社交網絡位置的人，以便更快地傳播信息。獲得隱喻下學生間的交互度比較低，以個人學習為主，且存在某幾個中心人物，如教師權威或少數幾個學霸霸權。本研究中的親密度中心性都處于0.3—0.5（如表3所示），學生間差異不明顯，說明每個學生都能夠高效傳播信息、學習協作性比較強，共同推進實現團隊創造力，符合知識創造隱喻下的團隊協作方式。

（二）過程：團隊成員協作對話分析

團隊探究過程中的對話分析對于深入分析學生間的協作有重要的作用，應用GSEQ軟件可以挖掘對話序列間的承接關系以及轉換概率，進一步揭示知識創造的路徑和團隊創造力提升的機制。針對學生平臺上對話的分析結果如圖5所示，聯結節點的線表示兩個節點之間的關系，線的粗細表示聯結的強弱，越粗表示聯結越強，箭頭表示指向關系。可以發現：

1.長話輪是團隊互動的典型特點。整個對話呈現了長鏈條式的對話形式，反映出學生間的深度對話與協作，學生間進行反復追問，進行質疑、解釋、反駁、沖突、反思、總結等對話，在一定程度上促進學生高階思維和創造力。比如在閱讀過程中圍繞諸葛亮，形成了諸葛亮簡介、諸葛亮的家人、諸葛亮的發明、諸葛亮的計謀、關于諸葛亮的古詩、與諸葛亮有關的歇后語等等，進行深入、持久地探究，有力促進了深度閱讀與創造性觀點的產生。

2.沖突性對話是團隊協作的重要互動機制。沖突性對話（D）尤其有助于對話的展開，是引起長話輪的起始端點，起源于知識建構教學中多樣化觀點，比如有學生認為諸葛亮很聰明、有智慧，但也有學生提出諸葛亮在劉備去世后屢屢受挫、未能完成夙愿，并提出“諸葛亮有過錯嗎？”“諸葛亮與司馬懿誰更成功？”等反思性問題。正是這樣的觀點多樣性促進了學生去尋求諸葛亮的經歷和其發明、成就與過錯的證據，將閱讀轉變為一種探究性的活動，促進學生批判性思維的發展。學生通過思維導圖、手抄報、反思日記等整理資料，在讀、寫、演、思過程中生成各種各樣的制品和創意想法，經過反復論證與觀點改進，團隊協作和創造力得以提升。

3.共享型對話、協商型對話和升華型對話相互交織、螺旋促進團隊創造力的層級。Bereiter認為簡單的共享交互活動并不能改進共享的觀點[44]，那么共享型對話對創造力沒有用嗎？共享型對話雖然次數較多，卻對協作學習的作用較弱，但圖5顯示，反思之后又回歸共享型對話，表明了共享型對話在閱讀中的重要作用，三個層級是交織在一起的，并相互促進[45]，而不是一種層級取代另一種層級。即閱讀與團隊創造力是相互作用的，首先共享型對話起到了基礎性的作用，沒有閱讀的信息提取和感知作用，就無法進行深層次對話；協商型對話為團隊創造力的層次提升起到了促進作用，長話輪正是表明了這一結果；升華型對話是根本目的，超越瑣碎的信息，對觀點進行總結、反思與升華，形成社區知識，但團隊協作不能止步于升華型對話，升華型對話又與共享型對話緊密相連，成為下一步探究的起點，以此形成了螺旋上升的結構。這也進一步說明團隊創造力的提升是基于閱讀的，深度閱讀促進團隊創造力的提升，這也正是在學科教學中培養創造力的原因所在。

（三）結果：團隊創造力制品分析

研究采用同感評估技術對團隊創造力制品進行分析，分為新穎性、流暢性和創造性三個維度，將前半學期的28幅制品和后半學期的24幅制品的均值進行獨立樣本t檢驗，結果如表4所示。在流暢性、創造性和總體結果上，后半學期的制品都顯著高于前半學期，P<0.05；只有在新穎性這一維度上差異不顯著，P=0.060，大于0.05。這說明，經過教學，學生制品所體現出來的團隊創造力顯著提升。

1.新穎性：新穎性觀點的提出和制品的生成需要建立在深度閱讀和成員間激烈討論的基礎上，比如對青龍偃月刀等武器感興趣的同學首先介紹一些武器，成員經過辯論等比較分析之后進一步提出“諸葛亮是文官，他的武器是智慧。”隨著觀點的持續改進與升華，學生對各種各樣的武器進行實力排名，將三寸不爛之舌排名第一，回眸一笑百媚生排名第二，然后才是方天畫戟、青龍偃月刀、丈八蛇矛槍等。學生對于武器的認識不僅局限于物理實體的武器，將智慧、口才等作為武器，超越了對普通武器的理解，提出了不同尋常的獨特看法。雖然同感評估分析出的這一維度的結果差異不夠顯著，但p=0.060接近0.05，從學生制品的轉變過程可以看出，其新穎性層級確實得到了較大提升。

2.流暢性：流暢性是團隊創造力重要的預測因子，學生通過平臺相互交流，階段性地制作手抄報或思維導圖進行知識梳理，形成了有共同興趣的小組，生成多種多樣的制品，例如人物形象、武器、詩詞鑒賞、成語、歇后語、歷史事件、計謀、發明等各十余種。另外，閱讀打破學科限制，繪制三國版圖，欣賞戲曲名段“借東風”“定軍山”“空城計”等，比較分析《三國演義》與《三國志》《史記》等，畫三國中人物的京劇臉譜等，與地理、音樂、歷史、美術等形成跨學科的綜合性學習。例如地理方面，學生首先繪制著名戰役的地理特征、某一個國家在某一時期的地圖、三國的版圖變化、標注歷史地名與現代地名的異同等。然后進行小組交流、全班分享，通過地圖中三國勢力范圍的變化，清楚地了解各國的崛起與鼎立，再到曹魏統一的變化過程。解讀地圖，對官渡之戰曹操之勝、赤壁之戰曹操之敗，有了更加深入、獨特的理解，建立整本書閱讀和多個觀點之間的聯結。

3.創造性：創造性體現在學生閱讀過程中逐步創造出豐富多彩、活靈活現的制品和觀點，體現出知識建構理論的觀點升華原則與社區知識形成原則。在整本書閱讀的基礎上，概括出相關主題的手抄報、思維導圖、地圖以及撰寫創造性戲劇劇本和研究報告等，例如通過前面圖3關于諸葛亮主題相關的制品，比較分析諸葛亮與司馬懿的異同，概括與諸葛亮相關的計謀并與“三十六計”比較分析，總結諸葛亮的相關人物、古詩和發明等。最終，學生不斷超越閱讀本身，逐漸升華到對劇本、寫作等方面的理論認識，有學生在制品中寫道“作者的寫法很高明，曹操的八十萬大軍如大水一樣沖來，但沒多久就被滅了，我的主要觀點就是不要強攻猛打，要有頭腦。”這一系列的協作探究的過程，體現了知識從無到有、由淺入深的轉變，是對文本閱讀的一種再創造。

五、建議與總結

針對團隊創造力的復雜性，以及學生間互動、基于內容的對話和制品的影響，學科教學作為學生團隊創造力提升的主戰場，需要在實踐中發揮重要的作用。教師需要采取一些有針對性的策略或手段來促進學生間的協作、針對學科內容的對話以及學習結果等方面的提升，進而幫助學生朝著協同創新與團隊創造的方向發展。

（一）結論與建議

從教學實踐過程和數據分析可以得出：（1）學生社會性交互比較強，從個體學習轉向群體探究；（2）長話輪和沖突性對話有力促進團隊創造力，不同層次的對話間存在相互轉化；（3）學生制品在新穎性、流暢性和創造性三個維度都顯示出較高水平。為促進團隊創造力共同體的構建，研究從知識建構理論、創造性閱讀、團隊創造力的手段、對話和結果三方面進行概括與分析，三者具有內在一致性，相互影響、相互促進，如表5所示。

在實證研究的基礎上，提出學生團隊創造力提升的一些操作性較強的策略和建議，對教學實踐有一定的促進作用。

1.提供多樣化的手段促進團隊成員緊密的社會性交互，促使個人學習向團隊協作探究轉變。社會網絡分析揭示了學習者交往的外在行為之間的社會網絡關系，緊密的網絡、較高的度中心性和親密度中心性得益于知識建構教學在手段和環境方面的支持。閱讀不是在教師的帶領下求得一個確定的答案，而是在社會文化視角下圍繞文本的社會互動、共同參與的群體探究。因此，在教學中，教師首先要打破知識的權威，創設一種開放民主的班級文化，通過知識建構圈或蘇格拉底圈等，鼓勵學生積極自由地提出多樣化觀點、平等地進行對話和協作探究，增強對復雜文本的理解。其次，在協作過程中提供豐富的學習支架，支持學生觀點的表達與改進，如知識論壇提供了20多種支架，教師也可以與學生一起自定義支架，例如“人物”“線索”等。另外，也可以使用其他方式促進學生間的交互，如知識建構墻、“六頂思考帽”等，關注群體思考。通過社會性交互，團隊創造力獲得了必要的條件和基礎。

2.通過基于學科內容的對話，促進學生觀點的持續改進，實現知識創造。首先，基于學科內容的對話，不是將教學或學習還原為一項活動、或還原為學科內容，而是要鼓勵學生提出自己真實的問題，發現并解決問題，將閱讀轉變成為思考過程的一部分，幫助學生從事生產性知識活動。其次，將形成性評價嵌入教學活動過程中，學生之間相互提問、追問、沖突、辯護、達成共識、評論與反思等對話，促進觀點的持續改進，從而將外在行為的社會性交互轉向內在知識本身的協作知識建構，以獲取信息為主的感知轉變為類似科學家探索發現的過程。然后，隨著學生研究的深入，需要借助權威資料進行建構性使用，例如本次教學實踐中學生觀看的相關戲劇、《三國志》等，也可以借助圖書館、網絡資源以及家長、專家的觀點。權威資料的使用不能簡單復制，要保持一種批判的立場，引導孩子進行科學歸納、解釋、引用，主動鑒賞、評價、創作、創新，是一種知識創造的過程。

3.生成概念制品，在波普爾世界3的生產性知識活動中提升團隊創造力。波普爾的3個世界理論避免了二元論中知識存在于個人頭腦中的容器隱喻，主張知識是脫離了主體而存在的人類創造性思維活動的產品。故創造力不是在教學中專門培養的一項技能，而是在生產性知識活動的過程中不斷生成的。在這一思想指導下的教學實踐需要超越停留在情景表演的活動教學和完成任務的項目式教學，通過生成概念制品促進世界3知識的形成。首先，學生在探究過程中需要不斷生成思維導圖、手抄報、劇本和閱讀報告等具體制品。其次，在此基礎上還需要概括與升華出關于閱讀、創造力、戲劇、團隊協作等方面的理論，形成非物質的概念制品。再次，將這些概念制品當作可改進的對象不斷進行完善，建構出抽象的知識，即世界3中的知識。經過這一過程，學生才真正創造了知識，而不僅僅是獲得了知識。因此，學生通過概念制品，形成世界3知識，同時提升了學生的團隊創造力。

（二）研究不足與展望

本次團隊創造力提升的實踐基于學習科學的視角、應用知識建構理論得以落地，為培養學生的創新能力和團隊協作提供了一些學科教學實踐方面的經驗，為跨學科教學、綜合性課程帶來一定的啟發。另外，本次教學發生在新冠肺炎疫情爆發期間，研究結果充實了線上教學實踐、為新形勢下教學創新改革和教學效果提升提供了一定的參考作用。

本研究還存在一些不足，在教學過程中，由于新冠肺炎疫情的突然爆發，加上學生年齡相對較小，少數學生不太習慣平臺操作，有的學生技術操作不熟練、打字比較慢等；在數據收集方面，一些在線討論的過程性數據沒有得到很好的收集，如直播教學中的討論；研究內容上，團隊創造力是一個復雜的、長期的過程，不僅與個體創造力有關，還與成員之間的協作有關，發生在具體的學科學習情境中，故對團隊創造力的內涵、框架及評測的研究仍需進一步思考和深入。在后續研究中，可以跟蹤更長時間的教學實踐，擴大研究樣本，在更廣的實踐范圍中推廣應用、驗證或修正所構建的團隊創造力理論框架；在數據分析方面，教學實踐中生成了多樣化的制品，本研究主要選取了思維導圖和手抄報進行同感評估，還有學生撰寫的劇本、表演的視頻等，可以通過構建評估體系、結合訪談進行深入挖掘；在團隊創造力的評測方法上，針對這種非結構數據處理主觀性強、工作量大等弊端，可以在同感評估技術的基礎上，結合教育數據挖掘和學習分析相關的技術與方法，提取特征，建立模型進行擬合，進行更加科學合理地評估。

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作者簡介：

蔣紀平：講師，在讀博士，研究方向為學習科學與技術。

胡金艷：講師，博士，研究方向為學習科學與技術。

張義兵：教授，博士，博士生導師，研究方向為學習科學與技術、知識建構。

高婕：中小學一級，研究方向為小學語文教育、學習科學與技術。

An Empirical Study on Team Creativity Cultivation from a Learning Science Perspective

Jiang Jiping1，2， Hu Jinyan3， Zhang Yibing1， Gao Jie4

（1.Department of Educational Science Nanjing Normal University， Nanjing 210097， Jiangsu； 2.School of Information Engineering， Henan Institute of Science and Technology， Xinxiang 453003， Henan； 3.Faculty of Education， Henan Normal University， Xinxiang 453007， Henan； 4.Shihezi No. 20 Middle School， Shihezi 832000， Xinjiang）

Abstract： The era of knowledge economy places higher demands on team creativity of talent collaboration. This study builds a three-dimensional model of team members， collaborative processes and creative outcomes of team creativity from the perspective of learning science. Team creativity was fostered in 37 students reading of Romance of the Three Kingdoms based on Knowledge Building in a grade 5 class. The teaching went through four iterations： authentic problem proposal with scaffolds， theme study and deep inquiry， script writing and rehearsals of creative drama， and reflection and theory building. Social network analysis of operational interactions， interactive analysis of intrinsic collaborative discourse， and consensus assessment technology of creative artifacts were used for each of the three dimensions of team creativity to assess the enhancement among the students. The results showed that students actively participated in contributing to community knowledge and interacted more closely. Moreover， in ideacentered discourse， long discourse turn and conflicting discourse strongly improved team creativity， and there was intertransformation between different levels of discourse. Finally， students artifacts showed significant improvement in fluency and creativity. There are some suggestions for improving team creativity in teaching： team creativity development is integrated with disciplinary instruction； Diverse means are provided to promote close social interactions among team members， and prompt the transformation from individual learning to team collaborative exploration； Through content-based discourse， students continuously improve their ideas and realize knowledge creation. Students generate conceptual artifacts to facilitate their team creativity in the productive knowledge activities of World 3.

Keywords： learning science； team creativity； knowledge building theory； creative reading

責任編輯：趙云建